">
История Всемирная история
Информация о работе

Тема: Развитие практики инклюзивного образования в городе Северске

Описание: Зарубежный опыт развития инклюзивного образования. Практика. Переход к инклюзивному образованию в дошкольно-воспитательных и общеобразовательных учреждениях. Общее состояние обучения. Развитие инклюзивной модели. Подготовительный, коррекционный, закрепляющий этап.
Предмет: История.
Дисциплина: Всемирная история.
Тип: Курсовая работа
Дата: 03.09.2012 г.
Язык: Русский
Скачиваний: 91
Поднять уникальность

Похожие работы:

Кафедра истории и социальной работы

Курсовая работа

Развитие практики инклюзивного образования в городе Северске

2012

Оглавление

Введение3

Глава I Зарубежный и отечественный опыт инклюзивного образования6

1.1 Зарубежный опыт развития инклюзивного образования6

1.2 Практика инклюзивного образования в России.12

Глава II Переход к инклюзивному образованию в дошкольно-воспитательных и общеобразовательных учреждениях города Северска17

2.1 Общее состояние обучение детей-инвалидов в городе Северске17

2.2 Инклюзивные программы в работе детских дошкольных учреждений22

2.3 Развитие инклюзивной модели образования в школах города Северска28

Заключение31

Список литературы33

Введение

Актуальность – Тема является актуальной с свете ратификации Конвенции ООН «О правах инвалидов» и принятых РФ в связи с этим международных обязательствах. Конвенция признает инклюзивное(включающие) образование как приоритетную форму обучения детей с инвалидностью и обязывает государства ратифицирующие её обеспечить все необходимые условия для совместного обучения детей без дискриминации.

Объектом исследования является система дошкольного и среднего образования зарубежных стран и РФ

Предметом исследования является включенность детей-инвалидов в образовательную системы посредством совместного обучения.

Цель работы – рассмотреть процесс становления инклюзии в системе

дошкольного и среднего образования города Северска.

Обзор литературы. В работе Шикаревой ПРАВО НА ОБРАЗОВАНИЕ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ И ЗА РУБЕЖОМ(2009) анализируется ряд международных документов в области прав детей-инвалидов на образования и дается сравнение с действующим российским законодательством. В книге Романова, Ярской-Смирновой. Политика инвалидности(2006):…. Дается определение и сравнение медицинской и социальной модели инвалидности. В книге Дэвида Митчелла «Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования» дано описание конкретных методик включения детей в образовательный процесс распространенных зарубежном. В пособиях и брошюрах РООИ Перспектива (На пути к инклюзивной школе; Ваш ребёнок идёт в школу) дается базовый набор теоретических принципов инклюзии, основанных на международном опыте, а также описание практики внедрения в России. В работе Борисовой Н.В, СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:КОНТЕКСТ ЛИБЕРАЛИЗАЦИИ И РОССИЙСКИЕ РЕАЛИИ подчеркнуты механизмы финансирования инклюзивного образования в США. Брошюра «Россия: на пути к равным возможностям» и «Образование для всех: политика и практика инклюзии» содержат примеры теории инклюзивного образования и основных механизмов практического внедрения данной формы обучения. Сборник материалов ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА, ТЕХНОЛОГИИ содержит ряд статей описывающих конкретный опыт внедрения инклюзивного образования и решения возникающих при этом проблем

Задачи работы:

Рассмотреть зарубежный опыт инклюзивного образования в свете перехода от медицинской к социальной модели инвалидности

Описать имеющийся российский опыт инклюзии и интеграции как переходного звена к инклюзии

Описать практику включения детей с ограниченными возможностями в детских садах и школах города Северска.

Дать общую оценку состояния инклюзии в Северске.

Характеристика источников: Основными международными источниками, рассмотренными в работе являются: Всеобщая декларация прав человека; Конвенция ООН о правах ребенка; Саламанской декларация; Конвенция ООН «О правах инвалидов».

Также рассмотрен ФЗ РФ Закон «Об образовании», а также региональные законы и постановления Томской области такие как: Закон Томской области «Об основных гарантиях прав ребенка на территории Томской области» от 26.08.2002 № 68-ОЗ; Закон Томской области «О социальной поддержке инвалидов в Томской области» от 10.09.2003 № 109-ОЗ; Закон Томской области «О наделении органов местного самоуправления отдельными государственными полномочиями по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях» от 08.09.2009 № 173-ОЗ; Постановление Администрации Томской области «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому» от 09.03.2010 № 59а. Постановления муниципалитета г. Северска: Постановление Администрации ЗАТО Северск «О реализации отдельных государственных полномочий по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях» от 16.11.2009 № 3865; Приказ Управления образования Администрации ЗАТО Северск «О реализации отдельных государственных полномочий по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях» от 24.05.2010 № 394; Приказ Управления образования Администрации ЗАТО Северск «Об обеспечении условий для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в муниципальных образовательных учреждениях» от 24.05.2010 № 395

Глава I Зарубежный и отечественный опыт инклюзивного образования

1.1 Зарубежный опыт развития инклюзивного образования

С образованием ООН в 1948 году и подписанием Всеобщей декларации прав человека стало изменяться и отношение общества к людям с инвалидностью.

Были приняты ряд важных документов, такие как Декларация прав умственно-отсталых(1971г.); Конвенция о правах ребенка (1989г.); для инвалидов (1993г.); Саламанкская декларация о принципах, политике

и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (инвалидов)(1994г.)

Основными положениями данных документов являются гарантия права каждого на образование с одной стороны, и отсутствие дискриминации отдельных личностей и социальных групп при доступе к образованию.

Всеобщая декларация прав человека закрепляет право

каждого на образование; определяет, что образование должно содействовать полному развитию человеческой личности (ст. 26).

Европейская социальная хартия 1961 года закрепила право на профессиональную ориентацию и профессиональную подготовку (в том числе и для инвалидов), а также право физически и психически нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, реабилитацию и социальную обустроенность (ст. 9, 10, 15).

Конвенция ООН о правах ребенка 1989 года, которая закрепляет признание государствами-участниками права неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на полноценную и достойную жизнь, в том числе права на помощь с целью обеспечения эффективного доступа к услугам в области образования. В статьях 28,29 Конвенции подтверждается право ребенка на образование, осуществление которого должно происходить на основе равных возможностей, для чего государства-участники конвенции обеспечивают его доступность для всех детей, принимают меры по содействию регулярному посещению школ и снижению числа учащихся, покинувших школу.

Особо стоит отметить положения Саламанской декларации. Помимо вышеуказанных постулатов она утверждает что:

каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности

лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей

обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

Говоря о зарубежном опыте инклюзивного образования (от английского inclusion –включение) в ракурсе включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс, можно выделить несколько основных этапов. В недавней истории образовательной политики США и Европы получили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (widening participation), мейнстриминг (mainstreaming), интеграция, инклюзия.

Мейнстриминг относится к такой стратегии, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, но не для достижения соответствие образовательных целей.

Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем ученики инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети)

Эволюция международного права в области прав инвалидов отражает две основные тенденции:

- постепенную гуманизацию понятий, характеризующих рассматриваемую

группу лиц;

- последовательное углубление принципа равенства и недискриминации в получении образования от признания права на образование как субъективного права ущемленной естественными обстоятельствами жизнедеятельности социальной группы до закрепления права на совместное обучение с другими лицами в общих образовательных учреждениях.

В государствах с консервативной моделью социальной политики инклюзивное образование часто рассматривается как доступ к образованию вообще, без широкого развертывания политики интеграции для людей с особенностями развития. В Германии, Франции, Нидерландах и Бельгии широко развита сеть специализированных школ для детей с особенностями

развития, но законодательство не ограничивает возможности интегрированного образования, и оно развивается в условиях интенсивного взаимодействия специальных и общих школ (Нидерланды)

Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with

Disabilities Education Act» – IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя

впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались, в основном, детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. 

В 2001 году Британским парламентом принят закон о лицах со специальными образовательными потребностями и ограничениями (Special Educational Needs and Disability Act144). Он вносит дополнения в ранее принятый закон об образовании и взакон о недопущении дискриминации в отношении лиц с ограниченными возможностями (Disability Discrimination Act).

Указанный акт закрепляет право каждого ребенка с особыми образовательными потребностями обучаться в общеобразовательной (mainstream) школе. Если в отношении ребенка вынесено соответствующее заключение, то он должен оставаться в обычной школе при условии, что его родители согласны и это не является несовместимым с надлежащим обучением других учеников.

Однако такой подход зачастую означает только нахождения ученика в классах общеобразовательной школы, не делая его полноправным участником образовательного процесса. Сохраняется стереотип о низкой эффективности активного и полноценного включения ученика в процесс занятия (ответ на вопрос учителя, выступление перед классом) что может привести к ухудшению показателей успеваемости ученика по сравнению с обучением в специально-коррекционным классе. Не стоит забывать о том, что инклюзивное образование предполагает включение каждого участника образовательного процесса в совместную деятельность и роль учителя при этом так же трансформируется. Учитель выступает не только в роли транслятора информации, но и в роли активного наблюдателя, способного выявить потенциальные сильных и слабые стороны каждого из подопечных и найти механизмы их уравновешивания и компенсации.

По мнению Д. Митчелла существует несколько универсальных критериев адаптированного преподавания в инклюзивном классе, таких как:

необходимость постоянного размышления над процессом преподавания и поиск путей его совершенствования

учет культурного и языкового разнообразия учеников

авторитетность (но не авторитарность) преподавателя. Соблюдение оптимального баланса между излишней строгостью и вседозволенностью.

сосредоточенность на управлении учебным процессом, чем на управлении поведением. Концентрация на создании условий для обучения.

развитие у учащихся веры в себя. Успех не определять узко только как достижение в учебе, он включает в себя усилия, настойчивость, целостность и факторы отношений.

Одной из наиболее перспективных и в то же время сложных стратегий обучения лиц с особыми образовательными потребностями является взаимное обучение сверстников.(peer tutoring).

Взаимное обучение лучше всего подходит для отработки навыков и умений, повторения и закрепления пройденного материала для свободного владения предметом, а не как инструмент для первоначального изучения нового материала. Разновидностью данной формы является «межвозрастное взаимное обучение» когда обучающий старше обучаемого. Еще один вариант это взаимное обучение в классе, когда все ученики разбиваются на пары и выступают в роли обучающих и обучаемых. Следует также отметить, что учащиеся с особыми образовательными потребностями (обычно с незначительными отклонениями в развитии) выступая в роли обучающих, могут повысить самооценку и добиться лучших успехов в учебе, особенно если работают с младшими учащимися.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать с начала второй половины XX века за рубежом началось постепенное развитие законодательной и правовой базы в отношении гарантий и прав лиц с ограниченными возможностями, в том числе и в сфере образования.

Новейшим международным правовым документом является Конвенция «О правах инвалидов» провозглашающая инклюзивное образование как наиболее эффективную стратегию образования лиц с ограниченными возможностями. Несмотря на это не стоит забывать, что процесс перехода сопряжен с рядом трудностей не только материального, но и социально-психологического характера.

Переход к инклюзивному образованию не исключает и не заменяет коррекционного образования. Наоборот коррекционные педагоги, имеющие наибольший опыт работы с учениками с ограниченными умственными и физическими возможностями должны стать основной ресурсной базой для продвижения принципов инклюзии.

1.2 Практика инклюзивного образования в России.

Поскольку развитие инклюзивного образования в РФ находится в своей начальной стадии, перед российским обществом возникает целый ряд законодательных, экономических, социальных и психологических вопросов, требующих комплексного решения. Для успешного включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс необходимо наличие следующих основных факторов:

Законодательный контекст.

В число государственных гарантий прав граждан России в области образования включены: «создание системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования (п. 2 ст. 5), а для граждан с отклонениями в развитии условий для получения образования и коррекции нарушений на основе специальных педагогических подходов (п. 6 ст.5). Одновременно для таких обучающихся

предполагается введение специальных государственных образовательных стандартов (п. 2 ст. 7). Для образования инвалидов может использоваться формула разнообразия форм получения образования (очная, очно-заочная, заочная, семейное образование, самообразование, экстернат) «с учетом потребностей и возможностей личности» (п. 1 ст. 10)».

Однако, действующий закон носит во многом декларативный характер в сфере обеспечения права выбора родителями ребенка формы его обучения. Являясь по сути интегративным, не содержит конкретных принципов и механизмов инклюзивного обучения.

Попытка принятия Закона «О специальном образовании» отражающего необходимые законодательные изменения и формирующего принципы инклюзивной политики на федеральном уровне не увенчалась успехом. Однако с ратификацией Конвенции «О правах инвалидов» становится очевидным необходимость серьезной доработки российского законодательства.

Экономический аспект. Одним из ключевых затруднений при переходе на инклюзивную модель обучения выдвигаемых представителями властных структур и органов образования, является слабая материально-техническая оснащенность общеобразовательных школ и детских садов (формирование доступной архитектурной среды, специальные средства вспоможения при обучении, сенсорные комнаты и т.д.) В то же время приводится пример специально-коррекционных школ-интернатов как наиболее оптимальный вариант обучения.

К положительным моментам инклюзивной формы обучения можно отнести гораздо более развитую коммуникативную функцию при совместном обучении детей, повышение самооценки и самоуважения, как детей-инвалидов, так и их сверстников без ограничений здоровья, а вследствие этого более эффективное раскрытие творческого и образовательного потенциала учеников.

Формирование инклюзивной культуры. Наиболее важным, по мнению автора, является психологический или отношенческий аспект. Новая модель требует активной позиции не только учеников и учителей, но инновационных подходов в образовательном процессе от всех это участников – от директора до обслуживающего персонала. Весьма актуальной остается проблема негативного отношения родителей обычных детей к перспективе включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс. Зачастую фактором вызывающим подобную реакцию является недостаточная осведомленность (либо полное её отсутствие) в отношении людей с инвалидностью. Данная проблема актуальна также по отношению к педагогическому коллективу – не многие педагоги общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений имеют опыт работы с детьми-инвалидами. В свою очередь, недостаток квалифицированных кадров, методологического материала, и материально-технического обеспечения нередко приводит либо к отсутствию возможности включения ребенка в общеобразовательную школу в принципе, либо к декларативному подходу в обучении ребенка с особыми образовательными потребностями в классе.

Примером данной ситуации является практика дистанционного обучения детей с поражением опорно-двигательного аппарата, преподносимое как тождественный инклюзии метод обучения.

Кадровый и методологический аспект. Еще одним важным фактором является недостаток квалифицированных кадров в системе общего образования имеющих опыт работы с детьми с инвалидностью.

Несмотря на начинающееся процесс разработки новых учебных программ, рассчитанных на включение детей-инвалидов в образовательное пространство они, зачастую, не могут учесть всех индивидуальных особенностей ребенка, например, скорости письма и других физических аспектов. Следствием этого является либо снижение планки требований к ребенку, либо его чрезмерное напряжение, и как следствие в обоих случаях падение качества обучения. Одной из причин недостаточной подготовки кадров является отказ общеобразовательного учреждения в обучении ребенка. Выходом из данной ситуации нужно искать в разработке новых программ повышения квалификации для всех участников образовательного процесса, от директора до сторожа и обслуживающего персонала; активном взаимодействии с педагогами коррекционного образования, имеющих несравненно больший опыт в работе с особыми учениками по сравнению с педагогами массовых школ; активном взаимодействии с родителями обучаемых, например, по примеру Английской школы «Jonh Heron Primary School» создание родительского клуба, как для общения, так и решающего вопросы совместного обучения детей и участия родителей в управлении школой; создание практики тьютерского сопровождения, необходимого конкретным лицам для наиболее полного и эффективного включения в образовательный процесс. Следует вновь отметить опыт английских школ, в которых всё чаще обязанности тьютеров исполняют родители детей обучающихся в классе. Нет сомнений, что российской практике далеко до такого уровня, однако этот вариант видится наиболее эффективным, так как помимо помощи ребенку помогает и взрослому осознать и прочувствовать весь процесс изнутри. Несомненно, тьютор должен обладать определенными знаниями и навыками, без которых просто невозможно оказывать поддержку особому ребенку. Преимущество имеют люди с педагогическим или психологическим образованием, но особым, а зачастую решающим значением является отношение к ребенку.

Стоит отметить, что все необходимые меры должны контролироваться родителями детей, с целью предотвращения конфликтных ситуаций и недопонимания между родителями и педагогами. Меры контроля могут и должны сопровождаться и мерой ответственности. Решением данной проблемы является создание общественных организаций инвалидов, включенных в общественные, политические и организационные вопросы.

Важная роль в развитии интегрированного образования отводится психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК). Необходимость совершенствования системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях стала отправным моментом в развитии таких направлений деятельности центральной ПМПК, как:

• оказание помощи общеобразовательным учреждениям в формировании индивидуальной программы интегрированного обучения;

• разработка рекомендаций собственно организационных форм интегрированного обучения (комбинированная, смешанная, полная модель интеграции);

• содействие государственным областным и муниципальным учреждениям медико-социальной экспертизы в составлении индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида

Таким образом, развитие инклюзивного образование в России требует активной позиции и взаимодействия не только образовательных учреждений, но и властных, медицинских, и социальных структур для достижения максимального эффекта. Кроме того, не стоит забывать, что все меры принимаемые специалистами нуждаются в контроле со стороны родителей, что приводит к необходимости включения общественных организаций в процессы инклюзивного образования. Практика тьютерства необходимая для большого числа особых детей, как с нарушениями двигательного развития, так и с эмоциональными отклонениями, нуждается в адаптации к российским реалиям, в то же время вполне может дополняться теоретическим опытом зарубежных стран.

Глава II Переход к инклюзивному образованию в дошкольно-воспитательных и общеобразовательных учреждениях города Северска

Общее состояние обучение детей-инвалидов в городе Северске

Нормативно – правовая база обучения детей инвалидов на региональном уровне базируется на следующих документах:

Закон Томской области «Об основных гарантиях прав ребенка на территории Томской области» от 26.08.2002 № 68-ОЗ

Закон Томской области «О социальной поддержке инвалидов в Томской области» от 10.09.2003 № 109-ОЗ

Закон Томской области «О наделении органов местного самоуправления отдельными государственными полномочиями по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях» от 08.09.2009 № 173-ОЗ

Постановление Администрации Томской области «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому» от 09.03.2010 № 59а

Документы муниципального уровня

Постановление Администрации ЗАТО Северск «О реализации отдельных государственных полномочий по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях» от 16.11.2009 № 3865

Приказ Управления образования Администрации ЗАТО Северск «О реализации отдельных государственных полномочий по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях» от 24.05.2010 № 394

Приказ Управления образования Администрации ЗАТО Северск «Об обеспечении условий для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в муниципальных образовательных учреждениях» от 24.05.2010 № 395

Среди дощкольных образовательных учреждений выделяются:

«Детский сад КВ №4», «Детский сад КВ №6» Сады для детей с задержкой психического развития – 90 человек

Детский сад КВ №27», «Детский сад КВ №30. Сады для детей с речевыми нарушениями – 140 человек.

Детский сад №28 для детей с нарушением зрения – 76 человек.

Детский сад № 52. 2 группы детей с нарушением опорно-двигательного аппарата – 19 человек

В общей сложности дошкольными образовательными учреждениями города Северска охвачено 325 детей.

В целом на сегодняшний момент в образовательных учреждениях города находятся 1385 детей с ограниченными возможностями. Среди них в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях 595 воспитанников: дети – инвалиды 39 человек; дети с ОВЗ 556 человек.

Статистика общеобразовательных школ, 790 обучающихся среди них 165 детей - инвалидов и 625 детей с ограниченными возможностями здоровья.

1263 человека обучаются в коррекционных классах и учреждениях и 122 человека в общеобразовательных классах.

Формы организации общего образования:

обучение и воспитание в общеобразовательном классе (обучение ребенка в классе по общему учебному плану и годовому учебному графику) – 94 чел.(дети-инвалиды)

обучение и воспитание в специальном (коррекционном) классе или классе компенсирующего обучения образовательного учреждения – 668 чел.

индивидуальное обучение на дому - 115 чел., в т.ч.71 ребенок-инвалид. Индивидуальное обучение на дому с использованием дистанционных технологий – 45 чел. (дети-инвалиды).

обучение в облегченном режиме (дополнительный выходной день, освобождение от некоторых предметов, неполный перевод на индивидуальное обучение) - 2 чел.

Методология развития инклюзивного образования в городе Северске выглядит следущим образом:

создание информационно-методического пространства, способствующего развитию системы образования, реализации программ модернизации образования, организации инновационной и экспериментальной работы,

содействие в выполнении целевых федеральных, региональных и муниципальных программ,

методическое, организационно – техническое и экспертное сопровождение организации образования детей с ОВЗ,

организация психолого–педагогического и тьюторского сопровождения образовательного маршрута ребёнка,

создание единого информационного пространства с целью внедрения научно – методических рекомендаций по формированию интегрированного (инклюзивного) образовательного пространства в ОУ,

разработка эффективной системы статистики и мониторинга интегрированного (инклюзивного) образования детей с ОВЗ,

создание сетевого взаимодействия широкого круга общественности по вопросам обучения и воспитания детей с ОВЗ. 

Кроме того, Ресурсным Цетром Образавания города Северска разработана программа развития инклюзивного образования на 2010-2016 годы. Остановимся на этапах этой программы подробнее:

1 этап. (2010-2012гг.)

Обоснование реализации инклюзивных подходов в муниципальной системе образования ЗАТО Северск;

Разработка нормативно-правовой документации по инклюзивному образованию на уровне муниципалитета, на уровне ОУ;

Разработка муниципального сетевого проекта, привлечение к его реализации ОУ различного типа;

Создание муниципального совета по инклюзии;

2 этап (2012 -2016гг.)

Создание адаптивной образовательной среды для детей с ОВЗ в ОУ для получения доступного качественного образования.

Создание муниципальной сетевой экспериментальной площадки

Организация индивидуального сопровождения детей с ОВЗ в образовательной системе «Детский сад – школа»

Создание условий для формирования социально – адаптивного поведения и успешной адаптации ребенка с ОВЗ

Формирование в обществе толерантного отношения к детям с ОВЗ

3 этап

Анализ, обобщение и тиражирование положительного опыта ОУ, результатов их деятельности в рамках реализации муниципального сетевого проекта

Ожидаемые результаты проекта:

Модель объединения и координации деятельности заинтересованных учреждений в процессе реализации задач инклюзивного образования.

Нормативно – правовая база, обеспечивающая деятельность образовательных учреждений по инклюзивному образованию.

Научно – методические и дидактические материалы, разработанные и адаптированные под цели и задачи инклюзивного образования.

Информационное сопровождение освещения различных аспектов образования детей с ОВЗ, в том числе детей – инвалидов, через создание информационно-методического журнала и других каналов информации.

Формирование в обществе толерантного отношения к детям с особыми образовательными потребностями через различные социальные, педагогические, информационные системные действия.

Создание безбарьерной среды (установка пандусов, подъёмников, специально оборудованных помещений) для обеспечения комфортных условий по освоению и реализации содержания образования всем субъектам образовательного процесса.

Таким образом, несмотря на более высокий численный показатель обучающихся в коррекционной системе образования, можно проследить увеличения заинтересованности родителей детей инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в системе общего дошкольного и школьного образования. Следствием этой тенденции явилась усиление политики инклюзивного обучения в системе управления образованием и разработка муниципального проекта по внедрению теоретических и методологических подходов совместного обучения в ряд школ города Северска на базе экспериментальной площадки.

Инклюзивные программы в работе детских дошкольных учреждений

Исходя из международного опыта, наиболее эффективных результатов включения в общеобразовательный процесс дети с ограниченными возможностями могут добиться при наиболее раннем включении в детские дошкольные учреждения. Система раннего сопровождения широко распространена в школах Англии, где ребенок практически с 1 года жизни включен в одну образовательную среду, состоящую из группы ранней помощи, аналога яслей и детского сада с ранней подготовкой к школе. Одним из основных преимуществ данной модели является то, что ребенок с раннего возраста находиться под наблюдением и сопровождением одних и тем же специалистов. Это помогает выработать наиболее качественный индивидуальный метод реабилитации и социализации и учитывать индивидуальную динамику при составлении школьного учебного плана.

Отмечаться также практика внедрения инклюзивных программ в дошкольных образовательных учреждениях в ряде городов России.

Основными регионами являться Москва, Республика Саха (Якутия), Екатеринбург. В целом система сталкивается со схожими проблемами, однако особо остро встают вопросы отношения родителей здоровых детей к посещению детского сада детьми с ограниченными возможностями.

В наиболее общем виде целями дошкольных учреждений принимающих в группу детей с ограниченными возможностями являться:

Полноценная интеграция детей-инвалидов в а также их семей;

реализация комплексного подхода в оказании помощи детям-инвалидам и их семьям, детям с особенностями в развитии, их социальная адаптация, формирование системы целей и ценностей, способствующих самореализации личности;

формирование толерантного отношения у к детям с инвалидностью в обществе и педагогическом коллективе.

В соответствии с целями наиболее общим кругом задач являются:

развитие коммуникативных навыков и творческих способностей участников; формирование активной жизненной позиции; оказание помощи детям и подросткам с явлениями психолого-педагогической и социальной дезадаптации, обусловленной наличием у них различных заболеваний или отклонений в развитии; обучение знаниям, умениям и навыкам адаптивных коммуникаций; создание ситуации успеха; развитие толерантности у здоровых детей и подростков к детям с особенностями развития; расширение границ общения и взаимодействия у всех групп детей.

Также следует отметить особую роль ПМПК в направлении и рекомендациях по созданию условий для ребенка. Основными направлениями деятельности являются:

своевременно выявить детей с ограниченными возможностями здоровья;

выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребёнка с ОВЗ;

определить оптимальный педагогический маршрут ребёнка;

обеспечить индивидуальным психолого-медико-педагогическим сопровождением каждого ребёнка с ОВЗ в дошкольном учреждении;

спланировать коррекционные мероприятия; разработать программы коррекционной работы;

оценить динамику развития и эффективности коррекционной работы;

определить условия воспитания и обучения ребёнка;

консультировать родителей ребёнка;

консультировать педагогов

Рассмотрим практику внедрения инклюзивных программ в дошкольных учреждениях города Северска.

Детский сад № 60. В период 2010 -2012 годах в детском саду находилось 15 детей с ограниченными возможностями, в том числе 4 ребенка с инвалидностью. Сад имеет хорошее материально – техническое обеспечение бассейн, физкультурный зал, релаксационная комната, сенсорная комната, медблок, кабинеты логопеда и психолога. Также педагогами сада разработано программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса, в том числе авторские программы педагогов ДОУ.

Вставшие перед детским садом проблемы такие как:

Неприятие педагогами и родителями здоровых детей инклюзивного образования; Отсутствие взаимодействия с другими организациями, занимающимися работой с детьми-инвалидами; Недостаточный опыт работы с детьми с ОВЗ, в том числе с детьми-инвалидами; Неэффективность традиционных форм работы.

Предполагаются следующие меры решения вышеописанных проблем:

Просветительская и консультационная работа с родителями и педагогами.

Разработка и функционирование модели взаимодействия с социальными партнёрами (детская поликлиника, реабилитационный центр)

Повышение компетентности через КПК и самообразование.

Поиск и внедрение инновационных форм работы

Результатами проекта должны стать выпуск методических пособий, проведения семинаров и выпуск публикации по опыту инклюзивного образования, расширение сферы услуг и реклама своей деятельности.

Следует отметить, что руководством детского сада уделяется особое внимание физической реабилитации детей, а также социо-культурной интеграции. Составление индивидуального плана реабилитации и работа с инструктором по физической культуре и музыкальным руководителем имеет важное значение, однако в ракурсе подготовки детей к условиям учебы в общеобразовательном классе, необходимо усилить работу с логопедом и психологом, а также коррекционно-развивающею работу. Особый акцент также стоит уделить работе с родителями и общественными организациями инвалидов, без которых невозможна успешная интеграция.

Детский сад № 53. Методы работы детского сада с лицами с инвалидностью и ограничениями здоровья сводятся к следующему:

Работа с педагогами:

проведение обучающих семинаров-практикумов для воспитателей

проведение тематических выставок книжной и печатной литературы

индивидуальное психологическое консультирование педагогов.

Работа с детьми:

составление индивидуальных образовательных программ

коррекционно-развивающая работа

Работа с родителями

Знакомство с семьёй: встречи, анкетирование семей.

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, приглашение родителей на детские праздники.

Образование родителей: предоставление методического материала родителям по проблеме.

Совместная деятельность: привлечение родителей к организации конкурсов, детских праздников; маршрутов выходного дня (в театр, библиотеку, музей); привлечение родителей к благоустройству детских площадок. 

Анкетирование родителей в данном детском саду выявило следующие результаты:

10% опрошенных не готовы к появлению в группе ребёнка-инвалида.

30% опрошенных не против, если такой ребёнок будет посещать группу.

60% затрудняются определённо ответить.

На основании данных результатов педагогами детского сада было проведено родительское собрание с целью ознакомление родителей с практикой инклюзивного образования. Был использован инновационный метод, активизирующий внимание уставших родителей, способствующий более лёгкому запоминанию сути беседы. Таким методом является метод PMI (PLUS-MINUS-INTERESTING) - (ПЛЮС-МИНУС-ИНТЕРЕСНО).

Суть метода заключается в заполнении таблицы принятия решения. Родители, после соответствующего обсуждения, заполняли эту таблицу, которая состояла из трёх граф. В графу “Плюсы” записывались все факты, которые отвечали на вопрос “Что в этом хорошего?” В графу “Минусы” – факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос “Что в этом плохого?” В графу “Интересно” – записывались различные интересующие факты и мысли “Что в этом интересного?” Всё записанное в графах оценивалось по пятибалльной шкале, после заполнения таблицы принятия решений подсчитывалась сумма плюсов, минусов, а также интересных моментов.

В результате были высказаны различные оценки практики инклюзии, обсуждены конкретные проблемы, волнующие родителей и педагогов, а также выявлены как положительные, так и отрицательные стереотипы по отношению к детям с инвалидностью.

Таким образов в практике детского сада № 53 достаточное внимание уделяется работе с родителями и педагогами, в особенности в отношенческом плане. Построение тесного взаимодействия с родителями являться фундаментом любого инклюзивного образовательного процесса. Однако автору не удалось выяснить характер ограничений детей посещающих данный сад и увидеть конкретные методики сопровождения ребенка.

Детский сад № 11. Примером инклюзивной практики в данном детском образовательном учреждении помимо уже знакомых схем являться программа «Тестопластика в коррекции психомоторного развития детей с ОВЗ, в том числе инвалидами» направленная как на коррекцию и развитие определенных навыков детей, таких как мелкая моторика, пространственное ориентирование, развитие творческого потенциала ребенка.

Из этого следует, что практика дошкольного инклюзивного образования имеет схожие проблемы а, следовательно, должна решаться сообща как педагогами, родителями, а также сотрудниками медико-социальных служб в частности психолого-медико-социальной комиссии. Взаимодействие с родителями носит положительный характер, действуя по принципу обратной связи, углубляя знания и навыки педагогов и расширяя информационное поле родителей. Активное взаимодействие в вопросе практики включения детей на примере детского сада № 53 позволяет утверждать, что первые шаги в направлении социальной активизации не только специалистов, но и семьи ребенка с ограниченными возможностями окажет позитивное влияние на качестве результатов развития всех детей и позволит развить инклюзивную культуру в целом.

Развитие инклюзивной модели образования в школах города Северска

Остановимся более подробно на инклюзивных практиках школ входящих в программу экспериментальной площадки по развитию инклюзивного образования.

Школа № 83. Большой упор коллектив данной школы делает на взаимодействие и повышение информированности родителей обучающихся. Программы взаимодействия очень схожи с программами детского сада № 51.

Психолого-педагогическая работа с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья проходит поэтапно:

1. Первичная диагностика ребёнка и его семьи. На этом этапе первое знакомство родителей со специалистами, которые в дальнейшем будут проводить коррекционные мероприятия. На данном этапе важно создание доверительного отношения к специалисту, заинтересованности родителей в участии в процессе развития и воспитания ребёнка в школе и семье.

2. Более глубокое знакомство специалиста с родителями, налаживание тесного контакта. На этом этапе происходит ознакомление родителей с формами работы школы с семьёй.

3. Далее группой психолого-медико-педагогического сопровождения (ПМПс) детей с ОВЗ на основе карт реабилитации, диагноза и диагностических данных специалистов составляется программа индивидуального сопровождения для каждого ребёнка с ОВЗ. В данной программе специалистами определяется индивидуальный образовательный маршрут каждого ребёнка.

4. Составление плана работы специалистов школы с родителями детей с ОВЗ.

5. Непосредственная работа с родителями.

Работа с родителями проводится в форме бесед, проходящих в несколько этапов:.

подготовительный этап

Цель- структурирование группы, формирование активности и самостоятельности ее членов.

Задачи этого этапа:

- снижение эмоционального напряжения участников группы;

- активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребенком;

- повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов.

коррекционный этап

Цель- формирование новых приемов и способов взаимодействия родителей с детьми, коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций.

Конкретные задачи:

- изменение родительских установок и позиций;

- расширение сферы социального взаимодействия родителей и ребенка;

- формирование у родителей адекватного отношения к ребенку и его проблемам;

- обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования.

закрепляющий этап

Цель- формирование адекватного отношения к проблемам, закрепление приобретенных знаний и навыков, рефлексия.

Задачи этапа:

- закрепление приобретенных навыков эмоционального реагирования;

- формирование устойчивого отношения родителей к ребенку и его проблемам.

Кроме того отдельным аспектом инклюзивной практики преподносится создание и функционирование класса дистанционного обучения. На сегодняшний момент в школе № 83 в форме дистанционного обучения получают знания 20 учеников. 12 учителей задействованы в данном проекте.

Несмотря на бесплатное предоставление компьютерной техники, и программного обеспечения, при использовании данной формы обучения выявляется ряд проблем. Основными являются отсутствие непосредственного контакта с преподавателем, невозможность получения навыков социализации и работы в коллективе, а также организационные моменты, связанные с затруднениями настройки и использовании программных и аппаратных средств со стороны как родителей и детей с инвалидностью, так и педагогического коллектива. Кроме того нельзя исключать фактора психологической зависимости от интернет- пространства и виртуальной среды. Наращивающийся вывод заключается в использовании дистанционного образования как дополнительной формы обучения детей с инвалидностью, ни в коей мере, не заменяющих интеграции ребенка в общеобразовательный класс.

Школа № 192. В дополнение к вышесказанному следует отметить активную работу по налаживанию межведомственного взаимодействия школы с другими общеобразовательными учреждениями, органами ПМПК и властными структурами. Примером такой деятельности является проект городского координационного совета по инклюзии. Разработаны несколько программ социо-культурного взаимодействия детей с ОВЗ с обычными детьми. Несмотря на отсутствие детей-инвалидов со стойкими нарушениями в общеобразовательных классах, педагоги имеют опыт взаимодействия с такими детьми на индивидуальной форме обучения. Появление детей-инвалидов начальных классах намечено на 2012 учебный год.

Заключение

В целом можно говорить о крайне невысокой, но позитивной динамике развития инклюзивного образования в России. Пока, однако, оно носит черты интегрированного образования, то есть обычного включения детей с инвалидностью в общеобразовательный класс. Несомненно, одним из основных сдерживающих факторов является отсутствие четко прописанного законодательства в сфере обеспечения прав на инклюзивное образование. В свете ратификации Конвенции ООН Правительство РФ приняло на себя обязательства приведения законодательства в соответствие международным нормам. Однако, следует избегать формального подхода к данной проблеме, т.к. это создает порой непреодолимые барьеры в реализации права на образование. Выходом являться анализ практики внедрения инклюзивной формы обучения не только в пилотных регионах получающих федеральное финансирование, но и опыта прочих экспериментальных площадок России. Как региональные ресурсные центры образования выполняют функцию «буфера идей» так необходимо создание такого центра на федеральном уровне.

Не стоит забывать о межструктурном взаимодействии образовательных, медицинских и властных органов, а также обязательное включение общественных организаций инвалидов не только на уровне контроля, но и разработки и создания инклюзивных программ. К сожалению практика создания подобных организаций не так обширна, но положительная динамика прослеживается.

Основными же проблемами непосредственно образовательного процесса – отношенческими барьерами и подготовкой квалифицированных кадров необходимо решать комплексно при обязательном вовлечении родителей и всего коллектива образовательного учреждения. Для этого необходимо постоянно расширять информационное поле как родителей так и педагогов, вовлекать их в активные мероприятия социо-культурного и педагогического характера.

Большой опыт педагоги могут получить на этапе работы с родителями. Однако не стоит забывать об обмене опытом и разработке собственных инклюзивных программ. Как показывает практика, финансовый аспект является важным, но не основополагающим фактором успешной интеграции. Основным аспектом автору видится психологический настрой коллектива. Для формирования позитивного климата необходима практика межструктурного взаимодействия и обмена опытом, для чего необходим единый ресурсный центр федерального уровня.

Основным упором в образовательных программах учреждений города Северска является работа с родителями. С этого и нужно начинать данную деятельность, так как она затрагивает психологический аспект отношения к детям с ограниченными возможностями не только родителей, но и педагогов. Принятая городская программа по развитию инклюзивного образования рассчитана на 6 лет и позволяет при её выполнении осуществить комплексный подход в формировании практики инклюзивного образования.

Главное здесь избежать декларативно-административного подхода «насаживания» данной формы обучения «сверху» Для этого необходимо расширение информационного роля всех участников образовательного процесса и представителей сопутствующих структур посредством взаимодействия с коллегами и общественными организациями инвалидов. Шаг к этому сделан при решении создать городской координационный совет по инклюзивному образованию.

Список литературы

ПРАВО НА ОБРАЗОВАНИЕ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ И ЗА РУБЕЖОМ: монография / Е.Ю. Шинкарева. – Архангельск- 65 с.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА, ТЕХНОЛОГИИ.//Материалы Международной научно-практической конференции – М. 2009.-244 с.

Россия: на пути к равным возможностям//. М.-2009- 56 с.

Образование для всех: политика и практика инклюзии//. –Саратов-2008- 343с.

Открытое досье по инклюзивному образованию. Материалы в помощь менеджерам и администраторам//ЮНЕСКО – 18с.

Машина М.С.Из опыта работы учителя специального (коррекционного) класса V вида «Работа с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья»[Электронный ресурс]//CD-ROM

Автухова А.В, Состояние образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ
в образовательных учреждениях Северска [Электронный ресурс]//CD-ROM/ Режим доступа:PowerPoint

Зиновьева С.В, Доклад на тему: “Дети с ОВЗ: Тенденции. Проблемы. Интеграция”[Электронный ресурс]// Всероссийский образовательный Форум “АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:ПЕДАГОГ, РЕБЁНОК, СЕМЬЯ, ОБЩЕСТВО” (27 – 29 марта 2012 года) – CD-ROM

Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. – 260с

Борисова Н.В, СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КОНТЕКСТ ЛИБЕРАЛИЗАЦИИ И РОССИЙСКИЕ РЕАЛИИ//Н.В. Борисова -.М.- 18с

Коновалова О.В. Разработка и реализация инклюзивных подходов в муниципальной системе образования ЗАТО Северск[Электронный ресурс]//CD-ROM/- Режим доступа: PowerPoint

1