">
Педагогика Общие основы педагогики
Информация о работе

Тема: Особенности представлений младших школьников с нарушением интеллекта об окружающем мире

Описание: Анализ методической и психолого-педагогической литературы Экспериментальное изучение особенностей ознакомления с окружающим миром детей с нарушением интеллекта. Особенности развития умственно отсталых детей. Их представления о природе. Цель, задачи исследования.
Предмет: Педагогика.
Дисциплина: Общие основы педагогики.
Тип: Курсовая работа
Дата: 27.08.2012 г.
Язык: Русский
Скачиваний: 187
Поднять уникальность

Похожие работы:

Курсовая работа

Особенности представлений младших школьников с нарушением интеллекта об окружающем мире

2012

Содержание:

Глава I. Анализ методической и психолого-педагогической литературы

I.1.Особенности психического развития умственно отсталых детей…………

I.2.Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира…………………………………….…….….

I.3. Представления умственно отсталого ребёнка о природе……..……

Глава II.Экспериментальное изучение особенностей ознакомления с окружающим миром детей с нарушением интеллекта

II.1. Организация и методическое обеспечение исследования…………………

II.2 Результаты диагностического исследования…………………….…….

Заключение……………………….……………………...………………22

Список литературы……………..……..………………...…………24

Введение:

На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учится понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

Следовательно, анализ особенностей представления умственно отсталых детей об окружающем во многом основывается на данных возрастной психологии и дефектологии. Большое значение имеет школьная олигофренопедагогика, которая опирается на знания о своеобразии психического развития при наличии органического поражения центральной нервной системы.

Приоритетной задачей олигофренопедагогики становится их социальное развитие в целом. В школах создаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:

-возникновению желания познавать окружающий мир;

-развитию их социального поведения;

-расширение круга общения, овладению всеми возможными средствами коммуникации;

-формирование культурных навыков, усвоение социальных норм и правил

Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития. Этим объясняется актуальность темы: «Особенности представлений об окружающем умственно отсталых детей».

Цель данной работы – выявить особенности представлений младших школьников с нарушением интеллекта об окружающем мире.

Гипотеза: предполагается, что у младших школьников с интеллектуальными отклонениями имеются нарушения представлений об окружающем мире

Объект исследования: особенности представлений младших школьников с нарушением интеллекта об окружающем мире.

Предмет исследования: процесс выявления особенностей представлений младших школьников с нарушением интеллекта об окружающем мире.

Задачами являются:

1) проанализировать психолго-педагогическую и методическую литературу по данной теме;

2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей;

3) выявить особенности представления умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира.

Методическая основа исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

наблюдение за деятельностью детей в учебно-воспитательном процессе ;

проведение констатирующего эксперимента;

количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

Практическая значимость работы заключается в том, чтобы выявить нарушения пространственных представлений и ориентировки в пространстве у младших школьников в процессе изобразительной деятельности.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

I. Анализ методической и психолого-педагогической литературы

I.1 Особенности психического развития умственно отсталых детей

Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова,
Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие.

Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.).

Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот.

У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет.

При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая". Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.

Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом.

Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых. Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе. Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.

При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

1.2 Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем это необходимо для стимулирования развития личности ребенка, успешной социализации.[10]. В своих исследованиях Сорокотягин И.Н. отмечает, что с точки зрения психологии и социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущих дееспособному члену общества, который осознает свою роль в нем; личность есть индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем - черт личности, которые определяют своеобразие данного человека, его мышление и поведение. В философской, психологической и социологической литературе понятие «социализации» в его наиболее общем значении рассматривается как процесс социального становления человеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. При этом учитывается, что сущность человека изменяется и развивается вместе с обществом: изменяется социальная среда, и адаптируясь к ней, изменяется человек.

Таким образом, социализация может рассматриваться как процесс вхождения и функционирования личности в системе социальных, то есть общественно значимых и подверженных социальному регулированию, общественных связей и отношений. Социализация - это сложный процесс общественного формирования и развития личности, который означает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие». Парыгин Б.Д. отмечает, что социализация рассматривается как непрерывный процесс, проистекающий всю жизнь человека, зависящий не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степени зрелости самого общества. Социализация включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой - социальную деятельность самого человека в процессе социализации, становления личности.

По словам Д.Б.Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и скоординированной с внешней деятельностью. Согласно положению Л. С. Выгодского, для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни. С точки зрения педагогической науки социализация может быть понята как формирование у детей представлений об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным нормам.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом. В концепции дошкольного  воспитания в рамках личностно ориентированного подхода к взаимодействию взрослого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду которых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольника наиболее значимыми являются социальные отношения, которые возникают у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстниками. Представления ребенка о себе (возникновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждодневному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой).

В ряде исследований доказано, что общественные явления доступны пониманию дошкольников и, более того, дети проявляют к ним интерес и способны устанавливать причинно-следственные связи. У нормально развивающихся дошкольников при соответствующем воспитании и обучении к концу дошкольного возраста имеются все необходимые предпосылки для установления со взрослыми, и сверстниками взаимоотношений, основанных на совместном выполнении деятельности. В возникновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыми немаловажную роль играет накопление ими социального опыта.

Данная потребность является одним из важнейших факторов, определяющих психологическую готовность детей к школьному обучению. Известно, что умственно отсталые дети испытывают трудности при поступлении в школу, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсутствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствие средств общения со взрослыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются вне детского коллектива, что приводит их к коммуникативной несостоятельности и способствует появлению патологических черт личности: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г. Морозова и др.).

У младших школьников с нарушениями интеллекта, нередко сочетающимися с нарушениями эмоционально-волевой сферы и вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Они не умеют строить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с нарушениями интеллекта.

Поведение человека, ребенка не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Это активность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая: ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы). Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем более нравственны мотивы его поведения. Поведение складывается из ряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительным мотивом. У детей умственно отсталых, приходящих в школьное учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему.

Таким образом, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.

1.3 Представления умственно отсталого ребенка о природе

Ориентация школьного учреждения на общечеловеческие ценности значительно меняет приоритеты в воспитании, направляя основное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающего мира природы и способах их правильного применения, так как нарушение связей в системе «человек - природа» ведет к утилитарному, безнравственному отношению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.

Миропонимание формируется на основе приобретенных знаний об окружающей действительности и, являясь составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую очередь, воспитательную функцию.

Миропонимание человека формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы.

В настоящее время идет процесс переосмысления понимания человеком окружающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических катастроф, исчезновение многих видов животных и растений, загрязнение окружающей среды и ухудшение условий существования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожидаемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но крайне тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубеже XIX -XX вв., подчинения ее человеку, постепенно уступает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Создаются новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, т.е. начат этап формирования иного мышления и на его основе иного миропонимания.

Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе первичные представления об окружающей действительности позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения природоведческих дисциплин, успешной социализации ребенка в обществе. Недостатки представлений об окружающей действительности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечались в трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Ученые отмечают узость, бедность, фрагментарность, неточность и неадекватность представлений об окружающей действительности учащихся с интеллектуальной недостаточностью [2]. У школьников с интеллектуальной недостаточностью большая группа объектов природы и социального окружения не существует в виде представлений. Дети не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чем им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства учащихся школ VIII вида существует значительный разрыв между содержанием обучения и потребностями их жизни.

Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание формированию природоведческих знаний, соответствующих современному уровню представлений о природе. Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе первичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла природоведческих дисциплин. Естественно, что при обсуждении проблем коррекционного развития умственно отсталых детей возникает вопрос о возможности формирования их миропонимания, которое бы соответствовало уровню современных представлений об окружающем мире.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах--в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия, - они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализированный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложившихся понятий существует и у детей, имеющих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Вывод по 1 главе:

Социализация включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой - социальную деятельность самого человека в процессе социализации, становления личности. На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. С точки зрения педагогической науки социализация может быть понята как формирование у детей представлений об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным нормам. В младшем школьном возрасте ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом. В концепции школьного воспитания в рамках личностно ориентированного подхода к взаимодействию взрослого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду которых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для школьника наиболее значимыми являются социальные отношения, которые возникают у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстниками. Представление есть психический процесс воспроизведения в сознании ранее пережитых восприятий, которые, в свою очередь, есть психический процесс отражения предметов и явлений действительности в их целостности.

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей ознакомления с окружающим миром детей с нарушением интеллекта

II.1. Цель, задачи и организация исследования

Исследование проводилось на базе МКС(К)ОУ С(К)О школа-интернат VIII вида №4. В нем приняло участие 20 детей младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом.

Целью исследования является изучение особенностей ознакомления с окружающим миром детей с нарушением интеллекта.

Экспериментально исследование осуществлялось по следующим диагностическим методикам:

Методика №1. «Классификация»

Цель: выявление уровня развития словесно-логического мышления

Материал: Набор 40 предметных картинок, по 5 в каждой из 8 классификационных групп: мебель (стол, стул, кровать, шкаф, диван); одежда (платье, пальто, брюки, юбка, кофта); игрушки (кукла, матрешка, пирамидка, плюшевый медвежонок, мяч); овощи (помидор, огурец, картофель, морковь, капуста); фрукты (яблоко, груша, лимон, апельсин, слива); дикие животные (заяц,, медведь, волк, белка, лиса); домашние животные (кошка, собака, корова, лошадь, коза); транспорт (автобус, троллейбус, самолет, теплоход, машина).

Ход исследования

Воспитатель дает ребенку стопку картинок и говорит: «Разложи картинки так, чтобы они подходили друг к другу. Раскладывай и объясняй, почему ты так делаешь». Необходимо, чтобы ребенок объяснял свои действия по мере раскладывания. Затем взрослый спрашивает: «Каким словом можно назвать все картинки в каждой группе и почему». О картинках, которые ребенок не отнес ни к одной из групп, спрашивают: «Почему ты эти картинки никуда не положил?».

Критерии оценки заданий:

Высокий уровень - 3 балла - дети самостоятельно справляются со всеми заданиями, имеют четкие представления о временах года.

Средний уровень - 2 балла - дети справляются с заданиями первого и второго уровня сложности, однако извлекать и суммировать информацию из текстов с многозначными по своему характеру определениях не могут; представления о временах года недостаточно сформированы; самостоятельно выполняют после оказания помощи стимулирующего характера или наводящих вопросов.

Низкий уровень - 1 балл — дети справляются с заданием первого уровня сложности или не справляются ни с одним заданием; временные представления несформированы; самостоятельно выполняют первое задание после наводящих вопросов или обсуждают правильный ответ.

Баллы по всем заданиям суммируются. По общему баллу определяется уровень развития представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста:

Методика № 2. «Рассказы о временах года» (Е.Л. Гончарова) [4]

Цель. Способность восстанавливать временной контекст описанного в тексте события.

Стимулъный материал для введения в задачу.

Тексты, в которых называются самые яркие и существенные приметы разных времен года.

«На улице жарко. Катя надела купальник и побежала купаться. Катин щенок побежал вместе с ней на реку. Собака тоже залезла в воду и долго плавала».

Стимулъный материал для основной части исследования

Первый уровень сложности

Тексты, в которых сообщения о времени года даются как бы вторым планом, на фоне развития сюжета.

«У Кати сегодня хорошее настроение. Катя и Вова гуляли с собакой Тобиком и увидели первые цветы. Вова сорвал один цветок и подарил его Кате».

Второй уровень сложности

Тексты, в которых сообщения о времени года представлены в скрытой форме, а некоторые места текста могут породить у детей противоречащие друг другу гипотезы.

«Коля посмотрел в окно. На улице шел дождь. Было мокро и скользко. Дома было тепло и уютно. На елке висели разноцветные шары».

Третий уровень сложности

Тексты, в которых информация о сезоне вводится через ряд дополняющие друг друга многозначных по своему характеру определений. Определение времени года, в которое происходят описанные в тексте события, потребует от ребенка суммирования информации, извлеченной из разных мест текста.

• «Лена и Оля хотели купить мороженое. Они посмотрели в окно. На улице шел дождь. Девочки взяли зонты, надели плащи и вышли на улицу. На улице было холодно. Деревья стояли голые».

• «Деревья и трава еще зеленые. Сыроежки и опята появились в лесу. Вова взял корзинку и ножик и пошел в лес за грибами».

Проведение исследования

Требуется определить, в какое время года происходят описанные в тексте события.

Виды помощи

1. Указывается на ошибку и предлагается выполнить задание еще раз.

2. Предлагается обратить внимание на содержание текста, которое не было учтено ребенком в предыдущих пробах.

3. Предлагается и обсуждается с ребенком правильный ответ.

II.2. Результаты диагностического исследования

Анализ полученных экспериментальных данных показал, что представления учащихся младших классов школы VIII характеризуется рядом специфических особенностей.

Констатирующий эксперимент выявил недостаточное представление об окружающем мире умственно отсталых школьников.

Полученные результаты показали……………………

Таблица 1

Методика №1. «Классификация» Результаты исследования № Имя испытуемого Баллы  1 Алина -2 балла  2 Максим -1 балл  3 Дамир -1 балл  4 Платон -2 балла  5 Александр -2 балла  6 Ирина -1 балл  7 Станислава -2 балла  8 Анна -1 балл  9 Дмитрий -2 балла  10 Антон -2 балла  11 Вадим -2 балла  12 Евгений -1 балл  13 Кристина -1 балл  15 Татьяна -1 балл  16 Инна -1 балл  17 Алексей -2 балла  18 Кирилл -1 балл  19 Ольга -2 балла  20 Даниил -2 балла  

По данным таблицы 1, низкий уровень отмечается у 50% детей (10 человек), средний - у 50% детей (10 человек), высокого уровня не выявлено.

Половина детей справились с заданием на низком уровне, т.е. либо раскладывали картинки вначале одну группу, потом в другую по порядку, не разглядывая картинки, либо не приступали к выполнению задания, не понимая, что от них требуется.

У 10 детей отмечался средний уровень выполнения задания, т.е. они либо раскладывали картинку по цветовому признаку, либо по существенному признаку, но не могли назвать обобщающее слово. Практически все дети выделили группу игрушек. Фрукты и овощи некоторые дети выделяли в одну группу («их едят»). Трудности возникали при разделении животных на дикие и домашние (чаще всего их объединяли в одну группу «звери»). Группу транспорта большинство детей назвало «едут», «машины», «ехать».

Ни один ребенок не смог выделить все обозначенные группы, также возникали трудности при назывании некоторых предметов, животных.

Результаты исследования по методике №2. «Времена года» представлены в таблице 2.

Таблица 2

Методика №2. «Времена года» Результаты исследования № Имя испытуемого Баллы  1 Алина -1 балла  2 Максим -1 балл  3 Дамир -1 балл  4 Платон -2 балла  5 Александр -1 балла  6 Ирина -1 балл  7 Станислава -2 балла  8 Анна -1 балл  9 Дмитрий -1 балла  10 Антон -2 балла  11 Вадим -1 балла  12 Евгений -1 балл  13 Кристина -2 балл  15 Татьяна -1 балл  16 Инна -1 балл  17 Алексей -2 балла  18 Кирилл -1 балл  19 Ольга -1 балла  20 Даниил -1 балла  

По данным таблицы 3, низкий уровень выполнения отмечается у 70% (14 испытуемых) детей, средний - у 30% детей (6 испытуемых), высокий не выявлен.

Только 30% детей справились с заданием на среднем уровне, т.е. выполнили первое и второе задания, отвечая на наводящие вопросы экспериментатора. Причем первое задание они выполнили самостоятельно, а во втором у них возникли трудности, так как там даются сообщения о временах года в скрытой форме и присутствуют противоречащие друг другу гипотезы. Поэтому при выполнении задания второго уровня сложности использовались наводящие вопросы для получения правильного ответа. Самостоятельно, без оказания помощи, выполнить не удалось ни одному испытуемому. 70% детей выполнили задание на низком уровне. 20% детей не справились с заданием, т.е. даже при обсуждении правильного ответа они говорили только «не знаю» или молчали. 20% испытуемых справились с заданием только на уровне обсуждения правильного ответа, т.е. экспериментатор называл, какое время года описано, и предлагал ребенку объяснить, почему он так решил. 30% детей определили время года, описанное в рассказе первого уровня сложности, только после наводящих вопросов взрослого.

Суммируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что у большинства детей отмечается низкий уровень представлений об окружающем мире.

Результаты исследования уровня представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты исследования уровня представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития Уровень развития Высокий Средний Низкий  Количество детей 0 6 14  

Данные таблицы 3, указывают на то, что у большинства детей наблюдается низкий уровень представлений об окружающем (70% детей), у 30% детей - средний уровень; высокого уровня не выявлено.

Представления у детей бедные, неточные. Они затрудняются в определении времени года, называют незначительное количество признаков,

также испытуемые испытывают затруднения при обобщении (раскладывают по несущественному признаку, не могут назвать обобщающее слово)

Выводы по главе 2

Проведенный нами эксперимент был направлен на изучение о временах года. Качественный и количественный анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы. У большинства детей наблюдается низкий уровень представлений об окружающем (70% детей), у 30% детей - средний уровень; высокого уровня не выявлено.

Преобладающим является низкий уровень представлений об окружающем мире. Дети с нарушенным интеллектом затрудняются в определении времени года, называют незначительное количество признаков, также испытуемые испытывают затруднения при обобщении (раскладывают по несущественному признаку, не могут назвать обобщающее слово). Представления у детей бедные, неточные.

Заключение:

В первой главе нами была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме исследования и сделаны следующие выводы:

Изучение представлений детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта об окружающем мире является одной из составляющих психологических и педагогических исследований, направленных на понимание особенностей психического развития этих категорий детей в различных условиях обучения (Власова Т. А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А., 1984; ВенгерЛ.А., 1986; Ульенкова У.В., 1990; Венгер Л.А., Венгер А.Л., 1994; Марковская И.Ф., 2003; Шевченко С.Г., 2003; Бабкина Н.В., 2002, 2005 и др.).

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с нарушенным интеллектом затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки); им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и. Специфичные и объяснимые характером, нарушения затруднения детей с нарушенным интеллектом в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире.

В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники, дети нуждаются в различной помощи взрослого. Детям с нарушенным инеллектом в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь. Поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности -лепке, рисовании, аппликации.

Во второй главе нами были подобраны диагностические методики, направленные на изучение уровня о временах года, уровня обобщений. Полученные данные свидетельствуют о низком уровне обобщений, о неточности и бедности представлений об окружающем мире.

Список использованной литературы:

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5. М., 1983.

3. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4.

4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6.

5. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений у детей с нарушениями умственного развития старшего дошкольного возраста //Дефектология. 1983. № 2.

6. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентации во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. № 1.

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1.

8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998.

9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991.

10. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1.

11. Козлова С.А., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Линка-Пресс, 2000.

12. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5.

13. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика. 2001. № 3.

14. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог-ребенок-родители» //Педагогика. 2002. № 9.

15. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. О работе по развитию временных представлений умственно отсталого ребенка /Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы. М., 1939. № 2 (5).

16. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2.

17. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

18. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.

19. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2.

20. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста /Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Кузьмина, Н.Н. Бойнович. СПб., 1995.

21. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

22. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968.

23. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Как продиагностировать физическую подготовленность дошкольника //Дошкольное воспитание. 2004. № 1.

24. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1999.

25. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью /Под ред. М. Пишчек. СПб.: Речь, 2006.

26. Сергеев И., Кирсанова Н., Кирсанова И. Развитие социальной сферы: приоритеты регулирования //Экономист. 2007. № 1.

27. Сорокотягин И.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993.

28. Специальная дошкольная педагогика и психология. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001.

29. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.

30. Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов /Известия АПН РСФСР, 1961. вып. 114.

31. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.

32. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4.

33. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2.

34. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1991.

35. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

1