">
Педагогика Общие основы педагогики
Информация о работе

Тема: Учение - самоуправляемый процесс

Описание: Сложность психического процесса учения опирается на мотивацию, контроль, саморазвитие, активность деятельности, информационно-мыслительное усвоение, качественное усвоение и запоминание, эмоциональность восприятия, осознание и воспроизведение информации.
Предмет: Педагогика.
Дисциплина: Общие основы педагогики.
Тип: Реферат
Дата: 08.07.2012 г.
Язык: Русский
Скачиваний: 8
Поднять уникальность

Похожие работы:

Реферат

Дисциплина: Педагогика

Тема: Учение - самоуправляемый процесс

Учение – сложный психический процесс, подчиняющийся закономерностям, инвариантным для любого человека как вида. 
Рассмотрим закономерности психических процессов учения:
Учение – это собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения по овладению элементами объективного опыта человечества, опирающаяся на концептуальные принципы учения и подчиняющаяся закономерностям психических процессов учения, как одного из видов отражательно-преобразующей деятельности человека.
Особую важность, на наш взгляд, для самого факта существования процесса учения имеют закономерности психических процессов, касающиеся потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер.
Прежде всего очевидно, что без мотивации невозможен сам процесс учения. Природа мотивации может быть различная – познавательная, социальная и так далее, но главное, чтобы она была. 
Мотивация – процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивый интерес к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности в его внутренние потребности.
Закономерность первая.
Состояние потребностно-мотивационной сферы субъекта учения – мощный, определяющий фактор возможности возникновения и существования самого процесса учения и стимулирования познавательного интереса и активности субъекта в учении.
Закономерность вторая.
Учение всегда произвольно, а потому для его осуществления субъекту учения необходимо иметь соответствующий уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сфер и владения навыками и умением учиться.
Мощным развивающим эффектом в учении служит наличие контроля результатов учения и выделение из них информации для исправления (коррекции) недостатков в учении, выявленных при проведении контроля, – коррекционной информации.
Если коррекционную информацию о результатах контроля учения направить обратно к субъекту учения (обратная связь в учении), то начнется повторный коррекционный цикл учения, связанный с исправлением пробелов и недостатков в учении.
Контроль и коррекция могут быть осуществлены как самим субъектом учения – самоконтроль, так и кем-нибудь извне – внешний контроль.
Очевидно, что в природосообразном учении имеют место внутренние самоконтроль и самокоррекция, которые будучи связанными обратной связью с самоуправляемым учением, образуют все вместе замкнутый цикл саморазвития. В этом цикле заложен мощный потенциал саморазвития, самовоспитания и, в конечном итоге, самообразования, овладения навыками и умением учиться.
Самоконтроль, самокоррекция и самоуправление учением, охваченные обратной связью, представляют собой замкнутый цикл саморазвития, являющийся признаком развивающего учения.
Закономерность третья
Высокий уровень саморазвития, самовоспитания и самообразования личности возможен только при наличии высокого уровня самоконтроля и самокоррекции в цикле саморазвития учения.
Деятельностная теория учения, разработанная выдающимся советским психологом А.И. Леонтьевым, однозначно определяет, что эффективное овладение знаниями в той или иной сфере человеческой деятельности возможно только через собственную деятельность субъекта учения в этой сфере деятельности, через «распредмечивание» знаний, через повторение, воспроизведение заключенных в них деятельностей. «Чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте».

то значит, что если необходимо обеспечить ускоренное учение, интенсивное усвоение знаний, то его следует осуществлять не через механическое запоминание этих знаний, а через учебно-практическую деятельность субъекта учения по применению этих знаний. В этом заключается деятельностный подход в учении как методологический и объяснительный принцип при проектировании интенсивного, ускоренного учения.
Исследования последующих поколений психологов только подтверждали и развивали сформулированный А.Н. Леонтьевым принцип.
«Знания никогда нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность»
«…усваиваться знания о деятельностях могут только в процессе выполнения этих же деятельностей»


Н.Ф. Талызиной принадлежит высказывание, содержащее прямую практическую рекомендацию по усвоению знаний через освоение действий и деятельностей, по интенсификации, ускорению учения – «…вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения и навыки их применения – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах».
Закономерность четвертая.

Интенсивное, ускоренное усвоение знаний происходит через активное освоение действий и деятельностей, в которые эти знания включены.
Ускоренное, развивающее, самоуправляемое учение - когда усвоение знаний осуществляется в один этап – через освоение действий и деятельностей, в которые эти знания включены, и где действует замкнутый цикл саморазвития, состоящий из внутреннего самоконтроля с самокоррекцией и самоуправления учением.
Каждый индивид обладает двухуровневой системой познания окружающего мира и двухканальной системой одновременного и независимого поступления и обработки поступающей информации двуполушарным мозгом.
Применительно к учению, как специфическому виду познавательной деятельности, эти явления нашли отражение в следующих закономерностях.
Закономерность пятая.
В зависимости от объективных и субъективных условий возможны два типа процесса учения:
· информационный, на уровне чувственного, эмпирического восприятия общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах;
· мыслительный, на абстрактном уровне понятий о сущности изучаемых объектов, явлений, процессов.
Закономерность шестая.
Мощным средством повышения качества учения, формирования профессиональной интуиции и развития творческих способностей субъекта учения является полимодальность (мультимедийность) предъявления учебной информации.
Эффективность учения напрямую связана с качеством усвоения учебной информации – переводом ее в долговременную память.
Для эффективного запоминания а, главное, воспроизведения учебной информации необходимо, прежде всего, ее глубокое осмысление – образование как можно большего количества ассоциаций между различными зонами коры головного мозга. Второй мощнейший фактор, положительно влияющий на качество усвоения, – снижение создаваемого подсознанием психологического барьера за счет положительных эмоций, интереса к учению, создания атмосферы игры, состязательности и т.п.
Закономерность седьмая.
Для улучшения памяти необходимо целенаправленное образование как можно большего количества ассоциаций между различными зонами коры головного мозга и снижение создаваемого подсознанием психологического барьера.

Процесс учения для каждого субъекта с точки зрения его эмоционального состояния сопровождается чередованием отрицательных и положительных эмоций.
Закономерность восьмая.
Процесс учения должен сопровождаться целенаправленным чередованием отрицательных и положительных эмоций. Баланс эмоциональных реакций конечного во времени процесса учения должен быть всегда положительным.
Сознание является единственным каналом выхода отраженной в психике информации, поступившей извне, поэтому очевидным критерием ее полноценного усвоения и осмысления является ее осознание. А так как речь, текст и другие виды знаковых систем являются «языком» сознания, то для проверки качества учения необходимо предъявление субъектом учения усвоенной и осмысленной учебной информации в знаковой форме – устный опрос, письменная контрольная работа и т.п.
Закономерность девятая.
Качество учения оценивается ясностью осознания усвоенной и осмысленной учебной информации – способностью ее предъявления в знаковой форме.

Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д.Уотсон, Э.Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. "Формула "ситуация - ответная реакция" выражает любой процесс учения" - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. (Торндайк Э. Процесс учения у человека. - М., 1935. С. 16.). В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперативного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшие положения бихевиоризма в обосновании теории учения является структура стимул - реакция - подкрепление. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовки сущности учения занимают ге-штальт психологи. Согласно их концепции (см. работы М.Верт-хаймера, В.Келера, К.Каффки, Л.Левина), деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С.Брунер рассматривает учение как процесс создания учащимся собственного "культурного опыта", имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другого представителя этого же направления, - швейцарского психолога Ж.Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и дооперационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формальнологических операций.

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения в процесс» обучения выполняет конкретные, формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

На фоне представленных концепций учения особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретает на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения, как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении — это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой деятельности — преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что "деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их". (КД Ушинский. Собрание сочинений. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пассивная же деятельность, по его выражению, "не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого" (Там же. С. 560).

В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и самоусвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом усвоения, должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания. Конструктивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементами-знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания — фундаментальные (теоретические) научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.

Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая — есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность, если и используется, то ограниченно, при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако, это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

В общем случае проблема не столь проста, и, не претендуя на ее всесторонний анализ, рассмотрим некоторые существующие в теории подходы к ее решению. Известно, что эти три формы деятельности существуют объективно как формы общественной, научной, трудовой деятельности (производство, наука, культура и т.д.), которые выполняют определенные специфические функции как а обществе в целом, так и в обучении, оказывая свое влияние на все стороны учебного процесса. Это влияние может осуществиться прямо, в виде требований к качеству практической подготовки учащихся грамотному письму, счету, математическим вычислениям и т.п., в также опосредованно, через содержание учебных дисциплин и формы обучения. Общественные формы деятельности влияют на учебный процесс совокупно, во взаимосвязи друг с другом. Так, на уроках-лекциях научные положения обычно иллюстрируются современными примерами из жизни, техники, а производственные процессы описываются с привлечением теоретического аппарата изучаемых предметов.

Чтобы выявить совокупное влияние общественных форм деятельности на учебную работу учащихся, необходимо установить их существенные связи. В археологии и истории культуры выявлена следующая закономерная преемственность форм общественной деятельности в развитии человеческого общества. Первой формой человеческой деятельности был труд: производство предметов, обеспечивающих жизнедеятельность и воспроизводство. По мере накопления опыта материальной деятельности возникла потребность в его передаче молодому поколению и в разделении труда, что повлекло за собой возникновение различных форм общения, в том числе речи. Речь, первоначально "вплетенная" в процесс материального производства, постепенно развивается под воздействием потребностей и производственных отношений, одновременно абстрагируясь и приобретая собственные звуковые и графические способы осуществления, адекватные изображаемым объектам. Таким образом, в филогенезе речевая деятельность была материальной, но затем в своем собственном саморазвитии приобрела специфические вербальные средства отображения объективной реальности: грамматику, лексику, лингвистику и т.д.

Одновременно с процессом систематического использования речи как средства общения между людьми происходили и другие процессы, связанные с развитием производства: накопление опыта творческой преобразующей деятельности, расширение сферы материального производства и общественных потребностей, выявление характеристик трудового процесса, свойств различных материальных объектов и их связей во времени и в пространстве, установление причинно-следственных связей между явлениями. Обобщение этого опыта и передача его молодому поколению потребовали новых, адекватных целей, средств. Поэтому в процессе развития и систематического использования речевых структур постепенно вызревают аналитико-синтетические методы теоретической деятельности, формируются умственные действия. Таким образом, умственная деятельность первоначально порождается вербальной, и лишь позже, на определенном этапе своего развития, она "отпочковывается" от речи, становится относительно самостоятельной деятельностью, сохраняя, как и речь, свое основное свойство - отражение реальности, но уже в качественно новом, научном уровне.

Став самостоятельными высокоразвитыми формами деятельности, речь и умственная деятельность оказывает активное влияние "а обратном" отношении: умственная деятельность становится ведущей в ориентировании человека в условиях жизни, она отображается в речи и предвосхищает процесс и результат практической, материальной деятельности.

Рассмотренное кратко филогенетическое развитие форм деятельности имеет значение при анализе онтогенетического процесса всестороннего развития учащихся в процессе обучения. Не повторяя связей содержания данных форм, рассмотренных выше, проанализируем их преемственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в качестве объектов усвоения, т.е. формы познавательной деятельности школьников являются в обучении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также "присутствуют" в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной деятельностями. Соответственно между ними существуют "прямые" и "обратные" отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры Учения — базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса. Раскрыв его, можно приступать уже к рассмотрению самой технологии деятельности учителя по обеспечению и организации деятельности учащихся в различных видах обучения.

Список литературы:

http://murzim.ru/nauka/pedagogika/socialnaja-pedagogika/26198-zakonomernosti-psihicheskih-processov-ucheniya.html

ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

 Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б.. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ. 1999

Бордовская Н.В., Реан А.А.. Педагогика. Учебник для вузов. 2000

Интернет-ресурсы:

http://эссе.рф - сборник не проиндексированных рефератов. Поиск по рубрикам и теме. Большинство текстов бесплатные. Магазин готовых работ.

http://www.maxdiplom.ru - Курсовая работа скачать бесплатно банк рефератов 10 Гигабайт.