">
Педагогика Общие основы педагогики
Информация о работе

Тема: Педагогическая система

Описание: Воспитательная система школы. Структура и классификация педагогических технологий. Классификация по направлениям модернизации традиционной системы обучения, и их выбор учителем. Координация воспитательной деятельности учителей, работающих в классе.
Предмет: Педагогика.
Дисциплина: Общие основы педагогики.
Тип: Экзаменационные вопросы
Дата: 10.08.2012 г.
Язык: Русский
Скачиваний: 454
Поднять уникальность

Похожие работы:

Вопрос №1.

Понятие о педагогической системе. Виды педагогических систем.

Современный человек очень часто употребляет слово «система». Что же оно означает?

Под системой в общем смысле понимают выделенное на основе оп-ределенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.

Признаки всякой системы:

Всякая система состоит из взаимосвязанных элементов.

Элементы составляют единое целое (еще Платон сказал: «Целое есть нечто большее, чем простая сумма частей»).

Элементы составляют внутри системы некоторые подсистемы.

Всякая система является подсистемой системы более высокого уровня.

Во Вселенной каждый объект может быть рассмотрен как система. Выделяют системы природные (живой организм, кристалл, молекула), технические (автомобиль, компьютер) и социальные (общество, государство, финансовая система). Особую разновидность педагогических систем представляют педагогические системы.

В педагогике также любой объект, независимо от своих масштабов, может быть представлен как система. Педагогическими системами являются: урок, школа, школьный класс, метод обучения, содержание образования, педагогическая деятельность, педагогический коллектив, педагогическая технология и т. д. Но некоторым объектам мы изначально приписываем свойство системности. Так, мы говорим: «система образования», «воспитательная система школы», «система обучения» («дидактическая система»), «авторская педагогическая система».

Наиболее масштабная педагогическая система — это система образо-вания. Это один из основных социальных институтов общества, охватываю-щий все образовательные учреждения и органы управления ими (например, мы говорим: «национальная система образования Республики Беларусь»).

Воспитательная система школы — это такой способ организации жизнедеятельности школы, который предполагает упорядоченность учебно-воспитательного процесса в соответствии с принятой педагогической концепцией, идеей (об этом будем подробно говорить в лекции 9).

Еще мы нередко говорим о педагогической системе того или иного педагога: педагогическая система Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и т. д. Здесь мы имеем в виду авторскую педагогическую систему: ученый-педагог разработал определенную теорию и реализовал ее на практике (сам или через последователей). Мы говорим, что ученый разработал педагогическую систему, если он изменил (по сравнению с традиционными, бывшими до него) все элементы системы: философию и цели воспитания, содержание образования, методику обучения, методику воспитания, организацию школьного дела, предъявил новые требования к деятельности и личности учителя, воспитателя.

Структурные компоненты педагогической системы (выделены крупнейшим российским психологом Н.В. Кузьминой):

цели обучения и воспитания (общие и частные цели образуют т. н. «древо целей»);

субъекты обучения и воспитания (педагоги, воспитанники, воспитательный коллектив);

объекты обучения и воспитания (те же — педагоги, воспитанники, воспитательный коллектив);

осваиваемый опыт, т. е. содержание образования — знания, навыки, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений;

педагогические средства (сюда относятся всевозможные методы, формы, материально-технические средства обучения и воспитания).

Некоторые исследователи выделяют дополнительные компоненты педагогической системы: управление учебно-воспитательным процессом, результаты педагогической деятельности, образовательная среда, педагогическая технология. Но нетрудно убедиться, что указанные компоненты — это производные от компонентов, выделенных Н.В. Кузьминой.

Характерная особенность педагогических систем: управляющий субъект находится не вне системы, а внутри ее, поэтому педагогическая система имеет внутреннее управление, то есть является самоуправляемой.

Педагогическая система обладает также некоторым запасом прочности (устойчивостью), благодаря чему она относительно независима (автономна) от внешних влияний. Это значит, что внешние воздействия до определенной степени не вызывают существенных изменений в системе. Если же изменения (нововведения) превышают запас прочности, система разрушается, и на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

Вопрос №2.

История становления педагогической технологии. Многообразие подходов к трактовке понятия «педагогическая технология».

Особой разновидностью педагогических систем являются педагогические технологии.

В общем смысле технология — это любая целенаправленная деятельность, осуществляемая по определенным операциям, правилам, этапам. В педагогике термин «технология» в самом общем смысле означает пути и средства достижения заданной цели обучения или воспитания.

В своем развитии идея педагогической технологии прошла ряд этапов.

Первый этап связан с идеей Я.А. Коменского сделать обучение «техническим», то есть таким, чтобы все, чему учат, не могло не иметь успеха. Так была сформулирована важнейшая черта педагогической технологии – гарантированность результата. Механизм обучения, приводящий к запланированным результатам, Я.А. Коменский назвал «дидактической машиной». Для нее важно: определить цели; обозначить средства достижения этих целей; отыскать правила пользования этими средствами. Вырисовывается своеобразный модуль, выступающий ядром любой педагогической технологии: цель – средства — правила их использования — результат. Но самого термина «педагогическая технология» Коменский не употреблял.

Второй этап. Термин «педагогическая технология» впервые появляется в 20-е годы XX века в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, С.Т. Шацкий).

Зарождение идеи педагогической технологии связано также с деятель-ностью А.С. Макаренко. В «Педагогической поэме» он писал, что «наше педа-гогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: техно-логический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кон-структоров и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

В это же время распространилось и другое понятие — «педагогическая техника», которая в «Педагогической энциклопедии» 30-х годов была определена как «совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий». К педагогической же технологии в 30-е годы было отнесено умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия, технических средств обучения. Данный подход к толкованию педагогической технологии получил наибольшее распространение в США, где впервые стали использоваться аудио-визуальные средства обучения (магнитофон, кино, радио, машины-тренажеры).

Так, в Индианском университете США в 30-е гг. были прочитаны студентам курсы по педагогическим технологиям. В 1946 г. в том же вузе был введен план аудиовизуального образования (автор плана — Л. Ларсон).

Третий этап. В середине 50-х годов XX в. возникает особый «технологический» подход к построению самого процесса обучения. Педагогические технологии признаны профессиональной категорией. В 1954 г. Б.Ф. Скиннер обосновал концепцию программированного обучения, базирующуюся на идее «оперантного», подкрепляемого научения по схеме «стимул – реакция». Суть данного подхода заключается в идее полной управляемости работой ученика.

Модель программированного обучения Скиннера предлагала учителю линейную технологию пооперационного обучения (тема — шаги — кадры), в которой предусмотрена обратная связь, то есть немедленный контроль правильности реализации каждого задания и возврат к предыдущему агу в случае ошибки.

В 1961 г. последователь Скиннера Д. Финн предложил новый термин: «обучающая технология». Он организовал в университете Южной Калифорнии отделение с одноименным названием.

В 1958 г. технологию Скиннера — Финна усовершенствовал Н.А. Кроудер, предложивший разветвленную схему программированного обучения с множественным выбором ответов из ряда предложенных и соответствующей обратной связью в зависимости от степени правильности ответа. Таким образом, обучающая технология стала адаптивной.

Продолжавшаяся в течение 60-х гг. борьба «скиннерианцев» и «кроудерианцев» закончилась компромиссом. В результате появилась комбинированная технология программированного обучения, сочетающая семы линейной и разветвленной технологий.

В середине 60-х гг. содержание понятия «педагогическая технология» подвергалось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где были определены два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах. Сторонники первого продолжали связывать технологии с применением ТСО (technology in education).

Данного подхода долго придерживались и в СССР, хотя понятие «технология» в СССР в те времена не употреблялось по идеологическим соображениям. В 1965 г. при АПН СССР был организован НИИ школьного оборудования и ТСО. В соглашении, заключенном с ЮНЕСКО и Программой развития ООН, была определена основная задача этого центра – изготовление новых современных материалов по технологии обучения и создании системы подготовки специалистов, развитие необходимых научных исследований.

Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса».

Массовая разработка и внедрение технологий обучения в практику школы началось в 60—70-е гг. в Европе и США и связано с работами Б. Блума, Дж. Брунера, Г. Гейса, В. Каскарелли, Дж. Кэролла, Д. Хамблина. В советской педагогике анализ опыта зарубежных авторов обобщен в исследованиях Т.А. Ильиной, М.В. Кларина.

Итог данного этапа: признание ПТ объектом изучения и стремительный рост количества вузов, разрабатывающих собственные программы подготовки специалистов в области ПТ. В 1980 г. в США 788 факультетов готовили студентов по ПТ.

Четвертый этап (80—90-е годы) связан с признанием ПТ отраслью теоретического знания в педагогике. Второй подход (technology of education) полностью возобладал. Проблема технологий стала одной из наиболее обсуждаемых в педагогике. Посвященная ей научно-педагогическая литература насчитывает сотни наименований. Однако единого понимания термина «педагогическая технология» ученые так и не достигли. Существуют десятки определений педагогической технологии, существенно отличающихся друг от друга. Приведем некоторые из них:

систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования (глоссарий ЮНЕСКО);

специальный набор и компоновка форм, методов, приемов обучения, воспитательных средств; другими словами, организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев);

проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (В.П. Беспалько);

научное обоснование характера педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним, научно-педагогическое обоснование системы профессиональных умений педагога, позволяющих осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка (Н.Е. Щуркова).

Мы будем придерживаться следующего определения: педагогическая технология — это последовательная, взаимосвязанная система действий педагога и учащихся, направленных на достижение диагностически поставленных педагогических целей (В.А. Сластёнин).

Помимо прочего, педагогическая технология — это также часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.

В литературе иногда педагогическая технология употребляется как синоним педагогической системы. Но понятие системы шире технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов деятельности, и содержание этой деятельности.

Можно сказать так: педагогическая технология — педагогическая система в динамике, в функциональном режиме.

Понятие «методика» означает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему. Отличия педагогической технологии от методики обучения или воспитания:

1. Методика не требует от учителя предварительного проектирования, поскольку тема учителю хорошо знакома, он проводил урок по данной теме много раз. ПТ требует тщательной разработки каждого урока, каждой темы.

2. В отличие от методики, ПТ может быть описана как цепочка педагогических действий, операций (т. е. как алгоритм).

3. В отличие от методики, ПТ предполагает разработку содержания и способов организации деятельности не только педагога, но и воспитанников.

4. В отличие от методики, ПТ разрабатывается на основе конкретной методологической (философской, психологической) концепции.

5. В отличие от методики, ПТ требует диагностического целеобразования. В методике учитель формулирует цели через собственную деятельность или через изучаемое содержание. В ПТ — через действия учащихся, являющиеся ожидаемым результатом урока или всей темы.

6. Признак технологии — наличие оперативной обратной связи и коррекции процесса обучения (воспитания). Если в методике применяется, как правило, эпизодический контроль (учащиеся опрашиваются по разным вопросам в разные дни) и итоговый – в конце темы, что в ПТ — объективный систематический контроль качества образования + диагностика развития личности каждого школьника по ходу образовательного процесса. Поэтому необходимой частью педагогической технологии являются диагностические критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

7. ПТ, в отличие от методики, должна быть, с одной стороны, воспроизводима любым учителем, а с другой — должна гарантировать достижение государственного образовательного стандарта всеми учениками. ПТ отличается от методики отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители…).

Иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот те или иные технологии входят в состав методик обучения или воспитания.

Методологические требования к разработке педагогической технологии:

а) концептуальность (опора на научные концепции);

б) управляемость (диагностическое целеполагание, планирование и про-ектирование, варьирование средств);

в) системность (логическая взаимосвязь частей и структурно-содержа-тельная целостность технологии, придающая ей заданные качества);

г) воспроизводимость (возможность воспроизведения технологии други-ми учителями);

д) эффективность (оптимальность временных и экономических затрат для достижения определенного стандарта).

Вопрос №3. Структура и классификация педагогических технологий.

Структура педагогической технологии:

1. Целевой компонент (диагностически сформулированные цели обучения, воспитания, развития учащихся).

2. Концептуальный компонент (философская, психологическая, педагогическая концепция или концепции, составляющие методологическую основу данной технологии).

3. Содержательный компонент (содержание учебного материала, переработанное, переструктурированное в систему специфических для данной технологии учебных или воспитательных заданий).

4. Процессуальный компонент (этапы и стадии сопряженной деятельности учителя и учащихся и применяемые на каждой стадии методы, приемы, средства и формы организации обучения или воспитания).

5. Диагностический компонент (набор диагностических методик для измерения степени достижения поставленных целей обучения и воспитания).

Рассмотрим вопрос: каково соотношение понятий «педагогическая технология» (ПТ) и «образовательная технология» (ОТ)? На этот счет существуют три взаимоисключающие точки зрения.

Первая: понятие ПТ шире, чем ОТ. ОТ рассматривается как синоним технологии обучения, то есть ПТ делятся на ОТ и технологии воспитания.

Вторая: понятие ОТ шире, чем ПТ. ОТ рассматриваются как ПТ + новые информационные технологии.

Третья: ОТ — то же, что и ПТ. Мы в данном лекционном курсе будем ориентироваться именно на эту точку зрения.

Классификация педагогических технологий.

Первая классификация — по содержанию образовательного процесса:

1. Технологии обучения (дидактические).

2. Технологии воспитания (воспитательные).

3. Технологии управления педагогическими системами (управленческие).

Вторая классификация — по целям образовательного процесса:

1. Знаниево-ориентированные (информационные), в основе которых лежит информирование, просвещение и организация репродуктивных действий учащихся с целью выработки у них знаний, умений и навыков. В ходе применения данных технологий у учащихся развиваются прежде всего память, внимание, логическое мышление.

2. Личностно-ориентированные, создающие условия для развития у учащихся нравственного отношения к объекту познания, умений самоорганизации учебной деятельности с учетом своих индивидуальных особенностей, потребностей, интересов, склонностей.

Третья классификация — по направлениям модернизации традиционной системы обучения:

1. Технологии организации отдельных компонентов педагогической деятельности учителя и классного руководителя (технологии планирования УВП, педагогической диагностики, рефлексии и др.).

2. Технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения (развивающее обучение по Л.В. Занкову, развивающее обучение по Д.Б. Эльконину — В.В. Давыдову, личностно-ориентированное обучение по И.С. Якиманской, гуманно-личностная технология по Ш.А. Амонашвили и др.).

3. Технологии активизации и оптимизации деятельности учащихся (игро-вые технологии, проблемное обучение, технология учебного исследования, технология проекта, дальтон-план, технологии кооперативного обучения и др.).

4. Технологии эффективного управления учебно-познавательной деятель-ностью учащихся (дифференцированное обучение, программированное обуче-ние, технология полного усвоения знаний, модульное обучение, новые инфор-мационные технологии в обучении, в т. ч. технологии дистанционного обучения, и др.).

5. Технологии развития творческого потенциала личности (эвристическое обучение, ТРИЗ, технология творческого развития учащихся по И.П. Волкову, технология социального творчества по И.П. Иванову, технология педагогичес-ких мастерских, технология развития критического мышления учащихся).

6. Гуманистические воспитательные системы авторских школ (например, школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга, школа самоопределения А.Н. Тубельского, школа-парк М.А. Балабана, агрошкола А.А. Католикова, школа без неудачников У. Глассера и др.).

7. Альтернативные педагогические технологии (монтессори-педагогика, вальдорфская педагогика Р. Штайнера, система свободного труда С. Френе).

8. Технологии управления педагогическими системами (технология мето-дической работы в школе, технология освоения педагогических инноваций).

Этой классификации мы и будем придерживаться в дальнейшем.

Выбор учителем (коллективом школы) педагогической технологии зависит от:

а) возможности ПТ выполнять социальный заказ школе;

б) соответствия ПТ уровню развития современной науки (прежде всего, педагогики, психологии, философии);

в) готовности учителя к применению определенной ПТ;

г) реальных возможностей учащихся;

д) материально-технического оснащения школы.

Вопрос №4.

«Подготовка учителя к занятиям включает два этапа — общую подготовку к преподаванию учебного предмета или отдельного курса и подготовку к каждому уроку.

Общая подготовка к преподаванию предмета начинается задолго до начала учебного года. Для этого прежде всего необходимо, чтобы в марте — апреле учителя знали, какой курс и в каких классах они будут вести в новом учебном году. Если классы новые, а учащиеся незнакомые, учитель изучает индивидуальные особенности детей, их подготовку, развитие, склонности, интересы, отношения к учению, а также стиль и манеру учителя (если это начальные классы) или группы учителей, работавших в данных классах. Важно выяснить, вовлекают ли учителя детей в самостоятельную работу по приобретению новых знаний, приучают ли к выполнению проблемных заданий, как руководят самостоятельной познавательной деятельностью детей. Целесообразно ознакомиться с материалами проверки учебных навыков и умений учащихся — темпами письма и чтения (средним по классу, наиболее низким и наиболее высоким в классе), выявить школьников, работающих в замедленном темпе. Если такие материалы не обнаружены, нужно провести такую проверку совместно с руководителями школы. Если окажется, что часть учащихся III класса по темпам работы не укладывается в нормы, необходимо принимать экстренные меры для исправления положения. Ведь учащиеся, не имеющие необходимых навыков чтения, письма, вычислительных навыков в объеме требований к начальным классам, являются потенциально неуспевающими. В средних классах нет возможности специально обучать на уроках тем навыкам, которыми они должны овладеть в начальных классах. Изучая школьников, с которыми предстоит работать, учитель определяет успехи каждого, причины отставания отдельных учеников с целью диагностирования и определения способов наиболее активного влияния на них.

Изучение учащихся осуществляется различными способами и приемами. Начинать, по-видимому, следует с ознакомления с классным журналом, успеваемостью детей по своему и другим предметам. Затем изучаются письменные работы и тетради учащихся, выявляются аккуратность, прилежание, старательность, систематичность и правильность выполнения классных и домашних заданий, наиболее распространенные ошибки, достижения и недостатки в работе. Во время посещения уроков учитель наблюдает за поведением класса в целом и отдельных учащихся, за трудовой дисциплиной, прилежанием, познавательной активностью, самостоятельностью в выполнении заданий класса в целом и отдельными учащимися.

Обобщенные данные, зафиксированные учителем, станут основой для решения задач по рациональной разработке структуры и методики уроков для каждого класса с учетом состава и подготовки учащихся, по проведению воспитательных мероприятий, усилению развивающего эффекта обучения.

Второй задачей общей подготовки учителя к ведению нового курса является подробное изучение содержания учебного материала и в первую очередь программы, чтобы ясно представить себе идейное содержание, образовательное и воспитательное значение курса в целом, его отдельных разделов и тем. На основе ознакомления с программой учебная работа планируется на полугодие. В последние годы многие программы составлены так, что учителю легко превратить их в календарный план, определить содержание материала на каждое занятие и календарную дату его проведения. При составлении календарного плана необходимо предусмотреть уроки применения знаний, навыков и умений, проверки и коррекции, обобщения и систематизации и другие организационные формы учебного процесса (экскурсии, практические занятия, семинары и т. п.). Если в текст программы такие уточнения внести невозможно, к ней составляется специальное дополнение, в котором указываются типы уроков и дата их проведения. Некоторые программы (например, по русской литературе) не предусматривают деления учебного материала на каждое занятие. По этим предметам составляется календарный план, в котором материал расчленяется на каждое занятие и указывается дата его проведения. Здесь предусматриваются типы уроков и виды работы на отдельных занятиях (например, сочинение на уроках применения знаний, контрольные письменные работы на уроке проверки знаний).

Многие учителя, кроме календарного плана на полугодие, составляют тематический план по большим разделам программы. Этот вид планирования не входит в круг обязательных, но он очень удобен для подготовки к занятиям, организации и проведения уроков. Основной смысл тематического планирования в том, чтобы в каждом большом разделе предусмотреть все типы уроков и таким образом охватить все стороны учебно-воспитательного процесса — усвоение знаний, навыков и умений, творческое применение их на практике в измененных условиях, обобщение и систематизацию знаний, проверку и коррекцию знаний в процессе обучения.

В календарных и тематических планах предусматриваются экскурсии, практические занятия как специфическая форма организации учебно-воспитательного процесса.

Общая подготовка к урокам включает упорядочение материально-технической базы занятий — кабинета, наглядных пособий, технических средств обучения, инструментов, приборов, аппаратуры, материалов. Большинство средних и восьмилетних школ перешли на кабинетную систему преподавания. В кабинетах стараниями учителей-энтузиастов проводится большая работа по подготовке наглядных пособий и дидактических материалов. Готовясь к занятиям по новому курсу, учитель заблаговременно изучает состояние материальной базы по своему предмету, чтобы определить необходимость в ее пополнении, упорядочении, записывает, что необходимо приобрести в течение лета, что можно подготовить собственными силами и силами учащихся.

Имеющиеся в кабинете наглядные пособия и дидактические материалы следует привести в порядок — подклеить, подремонтировать, приготовить место для постоянного их хранения и для удобного использования. Учитель знакомится с техническими средствами обучения, с их состоянием, оборудованием для демонстрации, принимает меры для более удобного переоборудования. Все работы, связанные с переустройством или дооборудованием кабинетов, выполняются учителем в конце учебного года или к началу занятий.

Наиболее сложной и ответственной является подготовка учителя к каждому отдельному уроку. Первым этапом в этой подготовке является продумывание содержания учебного материала. Учитель анализирует ту часть программы, которая относится к предстоящему уроку, а также к предыдущему и последующему, с целью установления между ними связи и последовательности. Определив четко тему и содержание, следует внимательно изучить характер изложения учебного материала в школьном учебнике — какие приведены тезисы и аргументы, какова последовательность их изложения, доступность материала для учащихся, соответствие примеров изложенным общим положениям. Дидактический аппарат учебника также нуждается в тщательном анализе: насколько иллюстрации к тексту соответствуют содержанию материала, какую познавательную и идейную нагрузку они несут, с какой целью и как их лучше использовать на уроке. Следует проанализировать вопросы и задания, чтобы определить их необходимость в тексте, последовательность их выполнения и доступность для учащихся. Во многих случаях в соответствии с подготовкой учащихся можно изменить их формулировку, упростить или усложнить ее, пересмотреть последовательность выполнения заданий, их характер и целенаправленность. В этом смысле иногда воспроизводящие вопросы следует заменить познавательными, направляющими внимание учащихся на раскрытие связей и отношений между изучаемыми явлениями, или задание стандартного типа, требующее простого исполнения по образцу, заменить проблемным и т. п. Особенно тщательно следует продумать воспитательные возможности содержания учебного материала и пути их использования на уроке для формирования у детей… мировоззрения.

Однако для успешной подготовки к уроку ознакомления с учебником недостаточно. Учитель должен не только знать больше, чем изложено в учебнике, но и понимать материал глубже и шире. Это даст ему возможность свободно руководить процессом учения, ставить перед учащимися посильные для них творческие задания, а при необходимости — объяснять материал по-иному, чем в учебнике, приводить другие примеры, более близкие учащимся и доступные им или с большей силой влияющие на их эмоции и сознание. Хорошо владея своим предметом, учитель всегда найдет возможность заинтересовать детей занимательными примерами, необычными задачами и способами добывания новых знаний.

Учитель тщательно продумывает, какое оборудование необходимо на уроке и как оно будет использовано, своевременно приводит его в порядок, подготавливает к работе.

В результате тщательной подготовки к занятиям, продумывания всех элементов урока, учитель составляет письменный план каждого урока. Такой план необходим, без него невозможно успешно проводить занятия. Без тщательно продуманного плана урок будет проходить стихийно и даже у опытного учителя не даст должных результатов. Даже в двух параллельных классах одной и той же школы уроки проходят неодинаково в зависимости от подготовки учащихся: в одном классе дети широко привлекались к самостоятельной работе по приобретению знаний, в другом они не приучены к самостоятельной работе, зато внимательно слушают учителя. Все это необходимо учитывать и определенным образом отражать в поурочных планах.

Насколько подробным должен быть план урока? В этом вопросе следует исходить из принципа: план должен помогать учителю в четкой организации и проведении урока. Его и надо составлять так, чтобы эта помощь была оптимальной. Например, начинающему учителю целесообразно составлять подробный план-конспект урока, в котором отражается как содержание учебного материала, так и способы преподавания и приемы учебной деятельности школьников. Составление конспекта при этом вполне оправдано: подбирая наиболее существенный материал и фиксируя его в конспекте в сокращенном или развернутом виде, учитель одновременно анализирует его и тщательно продумывает методику урока. На второй-третий год преподавания план-конспект может быть более кратким, в нем отражаются наиболее существенные положения в виде тезисов или развернутого плана, отдельные формулировки, формулы, опорные числа, факты и т. п. Но при всех условиях даже наиболее опытным учителям план каждого урока необходим. Нужно взять себе за правило: без плана не проводить ни одного урока. Правда, в последнее время появилось мнение, что иногда можно опытным учителям пользоваться прошлогодними планами при условии внесения в них необходимых уточнений.

Что же должно быть отражено во всех планах? Даже в наиболее сжатом плане целесообразно отразить следующие моменты: дата, класс (если для отдельных классов не выделены тетради), порядковый номер урока, тема, цель образовательная и воспитательная, конкретные задачи урока, темы или разделы, оборудование. После таких общих данных раскрывается ход работы, в котором отражается структура урока — фиксируется каждый его этап, способы мотивации учения школьников, приемы работы учащихся (при изложении учителя или самостоятельной работе учащихся), содержание и форма вопросов и ожидаемых ответов, задачи и ответы на них, задания для познавательной деятельности учащихся, содержание учебных проблем (при проблемном изложении или проблемном использовании литературы), проверка и коррекция, содержание домашних заданий и возможного инструктажа к ним и т. п. Чем тщательнее и полнее разработан план урока, тем более организованным будет занятие. Важно четко определить и в плане кратко сформулировать образовательную цель, а па уроке сообщить ее учащимся. С целью урока учащихся лучше всего ознакомить в самом начале или при переходе к изучению нового материала. Способы этого ознакомления могут быть различны: в виде описания или краткой формулировки объяснения, постановки проблемы и создания проблемной ситуации, при подведении учащихся к осознанию цели урока на основе эвристической беседы и т. п.

Иногда учащимся сообщают конкретные задачи урока, темы или раздела программы. Ведь образовательная цель урока обычно широкая, общая и распадается на части. Например: тема урока «Страдательные причастия прошедшего времени». Цель урока образовательная: усвоение учащимися навыков и умений правописания страдательных причастий прошедшего времени. Задача урока: 1. Усвоить правила образования страдательных причастий прошедшего времени (от каких глаголов образуются, при помощи каких суффиксов). 2. Усвоить навык правописания -нн- в суффиксах страдательных причастий прошедшего времени -нн- и -енн-(-ённ-). 3. Усвоить навык правописания причастий, с суффиксом -т-. 4. Усвоить навык правописания причастия, образованного от глагола на -ать-(-ять). 5. Усвоить навык правописания страдательных причастий прошедшего времени с суффиксом -ённ- после шипящих.

Когда и как сообщаются учащимся дидактические задачи урока? Их можно сообщить в начале урока или перед изучением нового материала, когда формулируется тема и цель урока. Но это не всегда целесообразно. Если общая цель будет понятна сразу, конкретные задачи иногда трудно воспринимаются учащимися до начала работы с материалом. Поэтому, хотя в плане мы их фиксируем в начале урока, после раскрытия дидактической цели, в практике они раскрываются или ставятся перед классом постепенно, в меру овладения учебным материалом. Например: «Переходим к новой задаче — правописанию не с полными причастиями». Можно сообщить и иначе: «Как написать непросохшая земля и не просохшая после дождя земля? Почему? Вот это правило мы и должны сейчас усвоить». В плане урока четко и конкретно формулируются и воспитательные цели или задачи урока, в соответствии с содержанием учебного материала и организацией деятельности и поведения учащихся.

Во многих педагогических публикациях рекомендуют предусматривать и фиксировать в плане, кого из учащихся следует вызвать для ответа на отдельные вопросы или для решения задач. Этот совет заслуживает внимания, и его следует по возможности придерживаться. Трудности в его реализации возникают в связи с тем, что для правильного решения, кого следует вызвать для выполнения заданий, необходимо вести специальный дневник учителя. В нем условными знаками или в виде кратких записей обозначается, как каждый школьник продвигается в обучении, на какие вопросы он плохо отвечал, какие задачи не сумел решить, какие имеются пробелы в его знаниях, навыках и умениях. В соответствии с этими записями можно правильно наметить отвечающих для проверки и коррекции их знаний, особенно по тем разделам, где зафиксированы пробелы в знаниях.

Некоторые учителя находят, что предложенные нами планы несколько сложнее, чем прежние, предусматривающие структуру по схеме объяснение — закрепление. Но большинство учителей вместе с тем признает, что рассматриваемая в данной работе система уроков и их структур позволяет конкретизировать каждый шаг педагогической деятельности учителя и соответствующей ему учебно-познавательной деятельности учащихся, сделать каждое занятие предельно целенаправленным и интенсивным. Усложнение структур уроков незначительное и вполне педагогически оправдано и целесообразно. Но главное в том, что они отражают деятельность учителя и учащихся на уроке.

Планы учителей избирательно просматриваются и визируются руководителями школы. Более подробно с ними руководители школы знакомятся перед посещением занятия.

Как пользоваться планом во время урока?

Обычно планом на уроке почти не приходится пользоваться. Тщательно разработанный план отражен в сознании учителя как четкая модель занятия, поэтому нет необходимости во время урока заглядывать в записи. Но такая необходимость может возникнуть там, где план составлен небрежно, наспех, формально, механически. В памяти учителя он не оставляет заметных следов. Это приводит к непоследовательности в проведении урока, нечеткости в организации учебной деятельности школьников, расплывчатости в изложении, а нередко и к ошибкам как в содержании, так и методике урока.

Если учитель излагает материал по конспекту или постоянно в него заглядывает, это его сковывает и создает трудности в восприятии материала учащимися. Вполне допустимо прочесть по конспекту или специально подготовленной карточке цитату, отрывок из художественного произведения, числовой материал, таблицу, текст задачи и т. п. Если учитель не очень уверен, что он хорошо запомнит последовательность работы на уроке, можно записать необходимые детали плана на отдельном листе бумаги, с тем чтобы в нужную минуту все данные были под руками и ими легко было бы воспользоваться»

Вопрос №5.

Технологические аспекты деятельности классного руководителя.

1. Функции и направления работы классного руководителя.

Школьный учитель выступает в основном в двух профессиональных ролях: преподавателя учебного предмета и классного руководителя.

Классный руководитель назначается приказом директора школы, по возможности, из числа учителей, уже имеющих опыт работы.

Классный руководитель ? ближайший и непосредственный воспитатель и наставник учащихся. Он организует и направляет воспитательный процесс в классе, объединяет воспитательные усилия учителей, родителей, детских и молодежных организаций, общественности, несет персональную ответствен-ность за организацию воспитательной работы в своем классе. В деятельности классного руководителя сочетаются воспитательные, организаторские и административные функции.

Деятельность классного руководителя основывается на комплексном подходе к воспитанию. Это значит, что в своих планах работы он обязан предусмотреть взаимосвязь умственного, нравственного, правового, трудового, эстетического и физического воспитания, охватить всех без исключения учащихся различными формами деятельности, сочетать разнообразные методы, средства и формы воспитательной работы с учетом возрастных особенностей и уровня воспитанности учащихся. К сожалению, есть классные руководители, которые ограничивают воспитательную деятельность с классом беседами, докладами, лекциями; они не привлекают учеников к практической деятельности для выработки у них устойчивых навыков и привычек поведения.

Основные направления работы классного руководителя.

1. Изучение учащихся. Деятельность классного руководителя обычно начинается с изучения класса и каждого ученика в отдельности. Далее изучение школьников ведется непрерывно в течение всего срока их обучения. При этом необходимо руководствоваться следующими требованиями: а) изучение учащихся не является самоцелью; оно должно быть подчинено повышению качества воспитания и обучения и сочетаться с воспитательным воздействием на учащихся; б) изучение следует проводить планомерно и систематически; в) изучение необходимо проводить в естественных условиях жизни и деятельности; г) изучение не ограничивается стенами школы и предполагает ознакомление с условиями жизни и быта учащихся; д) изучать надо не отдельные черты, а личность в целом; при этом следует акцентировать внимание на положительных, а не на отрицательных чертах характера и поведения (подходить к ученику, по выражению А.С. Макаренко, с «оптимистической» гипотезой»).

1 2 3 4 5 6 7