">
Психология Общая и социальная психология
Информация о работе

Тема: Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Описание: Определение эмоциональной сферы. Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития. Особенности эмоциональной сферы у детей. Эмпирическое изучение. Организация и логика исследования. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы.
Предмет: Психология.
Дисциплина: Общая и социальная психология.
Тип: Курсовая работа
Дата: 22.08.2012 г.
Язык: Русский
Скачиваний: 164
Поднять уникальность

Похожие работы:

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ОмГПУ»)

Факультет специальной педагогики и психологии

кафедра специальной психологии

Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Курсовая работа 2

Выполнила студентка группы

очного отделения

направление «Педагогика»

профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»

____________

(подпись)

Научный руководитель:

Преподаватель психологических дисциплин

« ___ » _______________2011г.

Оценка ____________

____________

(подпись руководителя)  Омск – 2012

Оглавление

Введение..............................................................................................................2

Глава1 Теоретические аспекты проблемы развития эмоциональной

сферы у детей с задержкой психического развития

1.1. Определение эмоциональной сферы.........................................................5

1.2.Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития........................................................................................9

1.3.Особенности эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития.............................................................................................................12

Вывод..............................................................................................................17

Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития

2.1. Организация и логика исследования..................................................18

2.2. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы у дошкольников с задержкой психического развития......................................................................................................................18

2.3. Анализ и интерпретация результатов.......................................................19

Заключение...........................................................................................................22

Список литературы.............................................................................................23

Введение

В конце XX века специальная психология и педагогика располагают рядом исследовании, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР: памяти (Н.Г. Лутопян, 1977; В.Л. Подобед, 1981; Н.Г. Поддубная, 1975); речи (Ш.О. Борякова, 1983; В.И. Лубовский, 1978; Е.С. Слепович, 1978); мышления (С.А. Домишкевич, 1987; Т.В. Егорова, 1975; И.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стрекалова, 1982); игровой деятельности (Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И. Жаренкова, 1975; С.Г. Шевченко, 1994); личности (Е.Н. Васильева, 1994; Е.Е. Дмитриева, 1990; Г.Н. Ефремова, 1997). И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников продолжает оставаться мало разработанным.

Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития изучались недостаточно. Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Однако мы не можем сказать что эта научная область обладает меньшей важностью, чем вышеперечисленные. Эмоциональная сфера формируется не сама по себе, она затрагивает волевую сферу, а вместе с ней когнитивную и личностную. Эмоционально незрелого ребенка сложно научить игровым действиям со сверстниками, его сложно усадить за парту и быть активным на протяжении всего урока.

Причиной задержки психического развития является не тотальное недоразвитие мозговых структур, а лишь их более позднее созревание. Таким образом, мы можем сказать, что все психические функции у таких детей находятся в рабочем состоянии, их особенность - несоответствие возрасту - задержка. В большинстве случаев такие дети с помощью правильно выстроенной коррекционной работы могут догнать своих сверстников.

Объект: Эмоциональное развитие

Предмет: Особенности эмоционального развития детей с задержкой психического развития.

Цель:

Изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Гипотеза:

Если дети дошкольного возраста имеют задержку психического развития, то они обладают специфическими особенностями эмоциональной сферы.

Глава1. Теоретические аспекты проблемы развития эмоциональной

сферы у детей с задержкой психического разяития

1.1. Определение эмоциональной сферы

Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

В целом биологические Эмоции представляют собой форму поведенческой адаптации, в которой актуализируется видовой (наследственный) опыт: ориентируясь на него, индивид совершает необходимые действия, целесообразность которых остается для него скрытой. Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта. Осуществляя функцию положительного и отрицательного подкрепления, они способствуют приобретению полезных и устранению не оправдавших себя форм поведения.

Формирование Эмоций человека — важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Чрезвычайное разнообразие Эмоций человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение [27].

В предварительном определении К. Изарда отмечена и чувствительная сторона эмоций, и функциональная: «Эмоция, это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действие»[13].

Эмоции - это психофизиологический феномен, поэтому о возникновении переживания человека можно судить как по самоотчету человека о переживаемом им состоянии, так и по характеру изменения вегетативных показателей (частоте сердечных сокращений, артериальному давлению, частоте дыхания и т. д.) и психомоторики: мимике, пантомимике (позе), двигательным реакциям, голосу.

Эмоциональное реагирование характеризуется знаком (положительные или отрицательные переживания), влиянием на поведение и деятельность (стимулирующее или тормозящее), интенсивностью (глубина переживаний и величина физиологических сдвигов), длительностью протекания (кратковременные или длительные), предметностью (степень и связи с конкретным объектом).

Теории, объясняющие механизмы возникновения эмоциональной сферы является мало разработанным[14].

Е. Д. Хомская и Н. Я. Батова выделяют два направления в изучении мозговой организации эмоциональной сферы: узкий локализационизм и системный подход.

Сторонники узколокализационистских концепций утверждают, что для каждой «базовой» эмоции имеются свои центры.

Таким образом, эмоциональное реагирование связывается этими авторами в основном с подкорковыми центрами.

Однако эти исследования показали, что узко локализованные раздражения головного мозга вызывают лишь незначительное число эмоций. Остальные эмоции не имеют строгой локализации и образуются как условнорефлекторные сочетания базовых эмоций, образующиеся в процессе приобретения социального опыта.

В настоящее время лимбической системе отводится роль координатора различных систем мозга, участвующих в обеспечении эмоционального реагирования, так как центральное звено «лимбического мозга» имеет двусторонние связи как с подкорковыми структурами, так и с различными областями коры больших полушарий. Роль новой коры в регуляции эмоций показана в ряде экспериментов на животных и клиническими наблюдениями на людях[35].

Говоря о том, для чего человеку и животным нужны эмоции, следует различать их функции и роль. Функция эмоций — это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль (обобщенное значение) - это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения (т. е. вторичный продукт их функционирования). Роль эмоций для животных и человека может быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их целесообразности, предопределена природой быть только положительной[14].

Характеристики эмоционального реагирования, постоянно и ярко проявляющиеся у данного человека, являются его эмоциональными свойствами:

Эмоциональная возбудимость;

Глубина переживания эмоций;

Эмоциональная лабильность-ригидность;

Эмоциональная отзывчивость;

Экспрессивность;

Эмоциональная устойчивость;

Оптимизм-пессимизм.

Понимание эмоций другого человека определяется многими факторами, в частности, индивидуальными особенностями как оцениваемого, так и опознающего[14].

Эмоции не всегда желательны, так как при своей избыточности они могут дезорганизовать деятельность или их внешнее проявление может поставить человека в неловкое положение, выдав, например, его чувства по отношению к другому. С другой стороны, эмоциональный подъем, хорошее настроение способствуют осуществлению человеком какой-либо деятельности, общению.

О необходимости регулировать эмоциональное состояние маленьких детей писал В. М. Бехтерев, считая, что переживание положительных эмоций способствует нормальному развитию ребенка, в том числе и интеллектуальному[2].

Формирование эмоций разного уровня и сложности происходит вследствие развития определенных форм связи организма с внешней средой. простейшие эмоции обусловлены биологическими потребностями (условными рефлексами) организма и жизнедеятельности человека.

Умение человека сдерживать свои чувства откладывая их проявление до более подходящего момента, зависит от эффективности работы мозга[9].

Таким образом, эмоциональная сфера - не просто составляющее человеческой психики, а его неотъемлемая часть. Эмоциональная сфера имеет под собой глубокую структуру понятий, которая вплетена в прочие сферы человеческой психики, такие как волевая, личностная, мотивационная.

Эмоции имеют под собой не только психическую, но и физиологическую причину. Они играют определенные роли в жизни человека, регулируя его поступки, выполняют функции, которые всегда несут благо. Пусть даже они не всегда бывают желательны, однако их развитие идет в непосредственной связи с развитием общества, самой личности. А потому, ребенку так важно находиться в теплой обстановке, чтобы развивать свои эмоциональные связи.

1.2.Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития

Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой[31]. Аномалия развития, квалифицируемая как задержка психического развития, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического онтогенеза.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

Вместе с тем многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют социально-психологические факторы.

Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР.

Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы[32].

Исследования М. С. Певзнер и Т.А.Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом

задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями[29].

Классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития:

- задержку психического развития конституционального происхождения;

- задержку психического развития соматогенного происхождения;

- задержку психического развития психогенного происхождения;

- задержку психического развития церебрально-органического генеза[17].

Разность патогенетических механизмов обусловливала и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и лечебных мероприятиях[18].

Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций; при этом, как указывает Е.М. Мастюкова, логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием и т.д.[10]. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.
Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.
Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста[31].

ЗПР наиболее частая и, пожалуй, неоднородная из всех категорий психического дезонтогенеза. Дети с такой особенностью в развитии обладают несформированной эмоциональной сферой, а как следствие волевой и когнитивной. Для таких детей характерна мозаичность нарушения психических функций. При задержке психического развития дети, с помощью воспитателя, могут освоить ролевую игру, что недоступно умственно отсталым детям того же возраста. Рисунки таких детей гораздо разнообразнее, нежели рисунки олигофренов. Дети с ЗПР вполне могут нагнать своих сверстников при правильно выстроенной коррекционной работе.

1.3.Особенности эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития

Психологические исследования детей с замедленным темпом психического развития начали публиковаться в 80-х годах (У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина и др.).

Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность эмоциональной сферы детей с ЗПР, её незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. детскость отмечена печатью органической неполноценности ЦНС, смещающей инфантильность в сторону проявлений, наиболее близких к симптомокомплексу, обозначаемому термином «органический инфантилизм».

Особенно отчетливо признаки органической неполноценности ЦНС наблюдаются в недоразвитии произвольной деятельности этих детей. Игры, требующие сосредоточенности внимания, устойчивости намерений, строгой последовательности действий отличаются недостаточной целенаправленностью.

Несмотря на вышеизложенную общность детей этой группы, внутри нее исследователями выделены две подгруппы, отличающиеся некоторыми особенностями эмоционально-волевой сферы и темперамента: 1) органический инфантилизм по типу психической неустойчивости и 2) органический инфантилизм по типу психической тормозимости.

Подробную личностную характеристику детей этих групп дала И.Ф. Марковская[26]. При органическом инфантилизме по типу психической неустойчивости преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Несмотря на чрезвычайную подвижность мышц лица, мимика детей довольно однообразна и маловыразительна; при болтливости и громкости голоса – речь недостаточно модулированная; движения редкие и размашистые, но неточные. Несмотря на общительность, эти дети не имеют глубоких привязанностей.

При органическом инфантилизме по типу психической тормозимости, наряду с чертами психической незрелости, проявляющейся, в виде преобладания игровой мотивации над учебной, внушаемости, дети отличаются плаксивостью, тревожностью, робостью, несамостоятельностью, тормозимостью и медлительностью. Они долго привыкают к школе: скучают по дому, плачут, избегают шумных и подвижных игр. На уроках эти дети редко поднимают руку, даже если знают правильный ответ. Дома они капризны, часто переходят от радости к слезам. Их привязанность к родителям имеет симбиотическнй оттенок: лишь немногие действительно внимательны и заботливы.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. Дети с ЗПР определяют эмоциональное состояние по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но затрудняются в определении собственных эмоциональных состояний.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности[15].

Важное значение для понимания особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР имеет характеристика их ведущей деятельности.

Развитие сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста тесно связано не только с интеллектуальным развитием, но и с развитием личности.

А.Н. Леонтьев [20] указывает, что в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. Присутствующие в игре правила организуют эмоции и волю ребенка, развивают его как личность.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Полученные знания и эмоциональный опыт дети должны уметь перевести на язык игры. Они должны овладеть средствами и способами отображения интересующей их действительности в игре – деятельности, протекающей в воображаемом, условном плане.

У детей с ЗПР знания и представления об окружающем мире ограничены, поверхностны, недиффернцированы, отсутствует любознательность. Следовательно, и уровень игры тоже отстает. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой. Также их характеризует незначительная игровая мотивация, отсутствие готовности к ее усовершенствованию[30].

В пересказах детей сказок по их интонационным особенностям можно судить об эмоциональном восприятии сказки. В плане эмоционального восприятия сказки и сформированности некоторых нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) дети с ЗПР отстают от сверстников. Причина этого: недостаточное, упрощенное понимание взаимоотношений персонажей ограничивает выражение положительных эмоций по отношению к действующим лицам.

Личность дошкольников с ЗПР эмоционально неустойчива, нарушен самоконтроль во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек[30].

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками[30].

Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки.

При психическом инфантилизме эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Эмоции яркие и живые, преобладает мотив получения удовольствия[15,24].

При задержке психического развития церебрально-органического генезиса появляются нарушения в эмоциональной сфере: отсутствует живость и яркость эмоций, наблюдается склонность к эйфории, что внешне создает впечатление их жизнерадостности.

При задержке психического развития соматогенного происхождения наблюдается боязливость, связанная с ощущением своей неполноценности.

При задержке психического развития психогенного происхождения наблюдаются боязливость, застенчивость при общении со взрослыми из-за психотравмирующих условий воспитания. Отмечается тревожность и пониженное настроение[16].

Эмоциональная сфера детей с ЗПР отличается незрелостью, инфантилизмом, неустойчивостью эмоциональных реакций. Такой ребенок быстро утомляется, он не имеет глубоких эмоциональных привязанностей ни к сверстникам, ни к родителям. Волевые качества таких детей тоже находятся на низком уровне: дети не умеют сдерживать эмоции. Внешне такие дети могут казаться вполне жизнерадостными, однако мы знаем, что переизбыток эмоционального реагирования негативно сказывается на формировании психики.

Им трудно войти в коллектив, при этом они могут проявлять себя достаточно агрессивно, фамильярно, тревожно. Сложно дифференцируют свои эмоции.

Значительное отставание у таких детей может быть в нравственной сфере.

Вывод

Проведя анализ литературы, мы можем сказать, что развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с ЗПР отстает от нормальных сверстников. Это проявляется в неустойчивости эмоционального реагирования, инфантилизме, частой тревожности таких детей, несформированности нравственной сферы, а также в агрессивном поведении.

Такие дети не имеют глубоких эмоциональных привязанностей, они могут быть фамильярны со взрослыми, обществу которых они предпочитают детское.

Несформированность эмоциональной сферы находит свое отражение и в поведенческой сфере, такие дети суетливы, им сложно довести до конца начатое дело.

Ведущая деятельность ребят с ЗПР имеет свои особенности. Хотя с помощью воспитателя они могут овладеть и рисование и лепкой на уровне сверстников, однако сюжетно-ролевая игра дошкольникам с задержкой развития не дается. В 5-6 лет они овладевают ролевой игрой, этого им вполне хватает, ведь им комфортней находиться одним, нежели в детском коллективе, где необходимо уметь контролировать проявления своих эмоций и уметь договариваться.

Они не дифференцируют свои эмоции, хотя по внешнему виду собеседника вполне могут понять какие чувства тот испытывает.

Необходимо добавить, что при легкой степени задержки, ребенок вполне может догнать своих сверстников, занимаясь со специалистом, который будет учитывать особенности его психики.

Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития

2.1. Организация и логика исследования

Исследование в рамках курсовой работы проводилось на базе "Детский сад №278, компенсирующего вида", находящегося по адресу 75 лет Гвардейской бригады 4а. В диагностике участвовало 7 детей в возрасте от 5до7 лет. В образовательном учреждении работают воспитатели, педагоги, психолог, а также врачи и хозяйственный персонал. Основная масса работников педагогической сферы имеет высшее образование и большой стаж работы по специальности.

2.2. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы у дошкольников с задержкой психического развития

Для диагностики эмоционального состояния мы использовали следующие методики:

Методика диагностики уровня тревожности;

Наблюдение;

Диагностика эмоционального состояния "Кактус" Панфиловой М.А.

Диагностика уровня тревожности состояла из 14 рисунков, просматривая которые вместе с психологом, ребенок отвечал на вопросы.

Методика "Кактус" выявляла состояние эмоциональной сферы ребенка, наличия агрессии, ее направленность и интенсивность.

На листе бумаги (формат А4) ребенок рисовал кактус. Вопросы и дополнительные объяснения не допускались. Времени давалось столько, сколько необходимо. По завершении рисования с ребенком проводилась беседа, уточняющая интерпретацию.

2.3. Анализ и интерпретация результатов

По результатам методики диагностики уровня тревожности, мы можем сказать, что большая часть детей показала средний уровень тревожности.

Картинки чаще вызывающие отрицательные эмоции были следующими:

"Объект агрессии";"Выговор";"Изоляция";"Агрессивное нападение".

Показатели по методике диагностики тревожности представлены на диаграмме 1.

(Диаграмма 1)



Итак, основная масса диагностируемых детей обладает средним уровнем тревожности, 2 человека находятся на пограничном состоянии между средним и высоким уровнем.

Это говорит о том, что трое испытуемых находятся в состоянии тревожности в соответствующих ситуациях, чаще всего это бывают ситуации занятий или игры со сверстниками.

Двое из общей массы детей показали чуть более высокие показатели тревожности. В основном они указывали на картинки, связанные с взаимодействием со сверстниками. Указывая на чувства, испытываемые героем на картинке: "Он печальный, потому, что ему страшно", "Он с ними не играет, а он их боится". Развернутой аргументации не следовало.

Ещё двое детей показали высокий уровень тревожности, что говорит о низком уровне эмоциональной приспособленности к социальным условиям. Дети данной группы часто указывали отрицательные эмоции в ситуации общения с родителями. Также это проявлялось и в процессе диагностирования. Дети неохотно шли не контакт, мало комментировали рисунки.

Авторская методика "Кактус" выявила у большинства детей благоприятное эмоциональное состояние. В процессе рисования они использовали яркие цвета.

У троих детей рисунок был маленький (по сравнению с остальными), располагался не по центру листа, дополнительные изображения у двоих детей отсутствовали, у одного ребенка был нарисован цветочный горшок. На вопросы диагноста отвечали, что кактус дикий, у одного ребенка домашний, у него большие колючки, один из этих детей сказал, что "кактус любит, когда за ним ухаживают". Нажим на карандаш сильное, в целом линии резкие, отрывисте.

Ещё у троих детей рисунок находился по центру листа, среднего или большого размера. У некоторых присутствовали дополнительные элементы: цветы на кактусе, полянка. Отмечается наличие колючек. На вопросы дети отвечали охотно, говорили, что кактус домашний, за ним надо ухаживать. Нажим на карандаш средний, наличие крупной штриховки, выходящей за контурные линии, цвета яркие.

Ещё один ребенок нарисовал крупный кактус по центру листа, однако без дополнительных рисунков, линии толстые, нажим на карандаш с силой, рисовал долго, тщательно вырисовывал колючки у кактуса. На вопросы отвечал, что кактус "дикий и злой". Он не любит, чтобы за ним ухаживали.

Таким образом по результатам данной методики мы можем сделать вывод о том, что 1 ребенок обладает ярко выраженными чертами эмоционального неблагополучия, ярко проявляется агрессивность, тревожность, эмоциональная неустойчивость, скрытность.

Ещё трое детей обладают более благоприятным эмоциональным настроем, чем первый ребенок. Хоть рисунки и говорят о наличии агрессивных элементов( колючки, отсутствие горшка), дети высказывают пожелания заботы о кактусе, они уверенны в себе, импульсивны.

У троих детей из группы испытуемых отмечается благоприятное эмоциональное состояние, они экстраверированы, отмечается наличие украшений кактуса (цветок, отростки, горшки), стремление детей к домашнему благополучию.

По результатам наблюдения за занятием детей можно сказать, что дети выполняют работу с интересом, взаимодействие их несколько ограничено рамками занятий. Работу выполняют с разной скоростью. Внимание неустойчивое, часто отвлекаются. Эмоциональные реакции яркие, зачастую очень категоричные.

В процессе игры, по словам педагогов, дети не умеют распределить роли, не могут объективно отразить проигрываемую картину, не всегда логически соотносят те или иные взаимоотношения.

Таким образом, делая вывод о полученных результатах, мы можем подтвердить наше теоретическое обоснование в главе первой, третьем параграфе, а именно: дошкольники с ЗПР обладают слабо сформированной эмоционально-волевой сферой, они зачастую тревожны, эмоциональные проявления яркие, не специфичные для их возраста, свои и чужие эмоции дифференцируют плохо, отсутствует привязанность к определенной игрушке, другу. Всё это отражается на деятельности. Высокая отвлекаемость, в игре больше воспроизводят, чем действуют творчески.

Заключение

В нашей работе мы рассмотрели особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития. Первая глава нашего исследования была посвящена теоретическим аспектам изучения особенностей эмоциональной сферы. Данная сфера была рассмотрена нами в контексте общей психологии, после этого мы анализировали психолого-педагогическую литературу по вопросу особенностей развития дошкольников с задержкой психического развития. В последнем параграфе первой главы мы рассмотрели особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития. Проанализировав литературу, мы выяснили некоторые особенности развития интересующей нас категории детей, а именно, неустойчивость эмоционального реагирования, инфантилизм, тревоожность, несформированности нравственной сферы, а также в агрессивное поведение. Эти особенности, в свою очередь находят отражение в деятельности таких детей: редко доводят до конца, часто отвлекаются.

Вторая глава нашего исследования была посвящена анализу результатов диагностики эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития. В ней мы с помощью диагностических методик доказали теоретические положения, выдвинутые нами в 3 параграфе первой главы.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась, если дошкольник имеет задержку психического развития, то его эмоциональная сфера неустойчива, ей присущ инфантилизм, тревожность, т.е. находится на более ранних этапах онтогенетического развития.

?

Список литературы:

Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология. Ростов-на-Дону,2002, - 145с.

Бехтерев В. М. Охрана детского здоровья // Проблемы развития и воспитания человека. Избранные психологические труды. - М.; Воронеж, 1997.- с. 230

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4.: Детская психология Под. ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1983. – 432 с.

Галигузова Л Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. -1980. - № 2.

Гусъкова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 78-85.

Деревянкина Н. А.Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития (учебное пособие к вводной части курса ДПП.Ф.12"Психолого-педагогическая коррекция") ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского",2009

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цылиной. – М.: Педагогика, 1984. – 255 с.

Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. - М.: ТЦ Сфера 2003. -96с. (Серия №практическая психология".) - C. 6-10

Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Педагогический институт Саратовского госудаственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. 110 с.

Запорожец А. В., Неверович Я. 3., Кошелева А. Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986.

Запорожец А. В., Неверович Я. 3.0 генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974. - № 6.

Изард К.Е. Эмоции человека. – М., 1980. – 440 с.

Ильин Е.Л. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с. - C.14- 398

Ковалев В В Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. - М.: Медицина, 1995.

Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982.

Лебединская К.С. ИКП РАО Альманах№ 9 ст."Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития".

Лебединская К.С. Клинические варианты задержек психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. №3. – С. 407 – 412.

Леонтьев А. Н Деятельность и сознание //Вопросы философии. - 1972. - № 12. -С. 140.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. – М.: Московский университет, 1993. – С. 171 – 180.

Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. -М., 1980. - С. 36-46.

Макаренко Ю. А. Пути изучения эмоций у детей. Актовая речь, январь 1976. - М.: Ин-т педиатрии АМН СССР, 1976.

Мамайчук И. И. Психическое развитие аномального ребенка. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.

Манеров В. X Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего. Автореф.: дис. д-ра наук. - СПб., 1993.

Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. - М.:

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: ACADEMIA ,1999. - 456 с. - C.103

Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. -№ 3.

Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.

Специальная педагогика Под редакцией Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 517с.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.1, 1955; Т. 2.1959; Т. 3 М., 1965.  Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994. – 228 с.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. – 180 с.

Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. - М., 1998.

GottmanJ. M. How children become friends // Monographs of the Society for Research in Child Development. - 1983. - № 48 (3).