">
Психология Общая и социальная психология
Информация о работе

Тема: Неформальная педагогика как социокультурное явление

Описание: Неформальная педагогика как социокультурное явление. Степень изученности проблемы. Гипотеза исследования. Цель исследования. Теоретические и методологические основы. Источниковая база. Общее определение. Введение в педагогику. Социологические отпределения.
Предмет: Психология.
Дисциплина: Общая и социальная психология.
Тип: Лекции и учебные материалы
Дата: 30.08.2012 г.
Язык: Русский
Скачиваний: 2
Поднять уникальность

Похожие работы:

Кафедра культурологии

Неформальная педагогика как социокультурное явление

Курсовая работа cтудента группы

2011

Введение

Актуальность темы исследования. Неформальная педагогика, зародившись в начале ХХ века как движение скаутов, в 1950-ые годы приобрела форму «коммунарского движения», связанного с летними сменами в пионерском лагере «Орлёнок». Она пережила распад СССР, и продолжает развиваться в странах СНГ. Для понимания сущности этого явления как аспекта социально-культурной деятельности, необходимо исследовать лежащие в основе неформальной педагогики ценности. Очевидно, что они вышли за рамки советской идеологии — но в чём они заключаются, специальным образом не изучалось. Знание этих ценностей позволит увидеть направление усилий неформальных педагогов, понять сущность осуществляемого ими внешкольного воспитания.

Степень изученности проблемы. Неформальная педагогика изучалась в аспекте социальной практики, как конкретная деятельность по созданию кружков, клубов, туристических групп — но не в аспекте реализации культурных ценностей в социальном контексте. Однако, именно приобретение такими многозначными культурными ценностями, как «альтруизм», «творчество», «равенство» конкретного социального содержания, заключается специфика неформальной педагогики. Без воплощения в действительность значимых для педагогов ценностей клуб потерял бы смысл, перестал бы поддерживаться энтузиастами бесплатно, в свободное от работы время.

Сопоставления коммунарской методики с системой А.С.Макаренко можно встретить у Р.В.Соколова1. С педагогической практикой разночинцев-народников XIX века, рассмотренных в этой работе, неформальная педагогика раньше не сравнивалась.

Начало изучению неформальных педагогических движений было положено еще в дореволюционной России. Традицию скаутов в начале XX века представляли И. Н. Жуков2, В. С. Преображенский и В. А. Попов3.

Революция в России привела, первоначально, к пересмотру воспитательного процесса в пользу самоуправления и социального творчества учащихся, фундаментального для педагогических концепций В. А. Луначарского4, С. Т. Шацкого5, В. Н. Сороки-Россинского6, В. Н. Шульгина7, А. С. Макаренко8, В. Н. Терского9. Опыт советской педагогики 1920-х годов в организации клубов изучали К. И. Львов и А. Ф. Родин10. Движение тимуровцев 1950-х, предшествовавшее коммунарскому движению, исследовалось В. Н. Татаровой11.

Проблемы коммунарского воспитания стали предметом научных исследований, выполненных основоположником коммунарской методики И. П. Ивановым12 и первыми «коммунарами». Воспитание нравственных идеалов у коммунаров изучали М. Г. Казакина13, Н. Н. Ильина14. Коммунарство как социально-педагогическое явление исследовали О. С. Газман15, А. В. Мудрик16, С. Л. Соловейчик17; коммунарскую методику — О. С. Газман и В. Ф. Матвеев18, С. Д. Поляков19, С. А. Шмаков20, О. В. Лишин21, В. И. Максакова22, Н. П. Царёва23. «Заботу о людях» как центральную категорию коммунарского воспитания рассматривали в своих трудах И. П. Иванов, и систематизировавшая его концепцию Е. В. Титова24, «готовность к труду» изучала М. Д. Гермогенова25.

Теоретическим осмыслением социально-педагогических технологий коммунарского движения после распада СССР занимаются Р. В. Соколов26, М. Б. Кордонский и М. Ю. Кожаринов27.

Гипотеза исследования. Неформальная педагогика подчинена цели воплощения в конкретной социальной деятельности (как минимум, в работе клуба) культурных ценностей, не сводящихся к идеологии советской эпохи. Эти ценности можно обнаружить в работе любого неформально-педагогического клуба, идейно связанного с коммунарским движением.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования является феномен неформальной педагогики. Предметом исследования является отражение правил и принципов неформальной педагогики в процессе социально-культурной деятельности.

Цель исследования является выявление основных ценностей и конечных целей неформальной педагогики как одного их видов социально-культурной деятельности.

Данная цель определила постановку конкретных исследовательских задач:

рассмотреть педагогическую деятельность народников, отдалённых исторических предшественников коммунарского движения;

выявить общие черты педагогической деятельности народников и современной неформальной педагогики;

объяснить жизнеспособность неформальной педагогики в современной России.

Теоретические и методологические основы исследования. Теоретической основой исследования является концепция социально-культурной деятельности. Методы исследования: сравнительный и исторический.

Источниковую базу исследования составили сайты педагогической тематики в Интернет, в первую очередь ресурс, посвящённый неформальной педагогике www.altruism.ru, монографии исследователей и представителей движения, опубликованные в СССР и странах СНГ, статьи в периодических журналах педагогической тематики, затрагивающие проблемы коммунарского движения.

1.  Соколов Р. Судьба коммунарства. // Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/176 Дата обращения: 2.09.11.

2.  Жуков И.Н. Искусство скаута-разведчика. Предисловие к 4-му изданию. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://orur44.narod.ru/metod/Scouting_For_Boys/sfb_1918_4ru.htm#foreword Дата обращения: 2.09.11.

3.  Преображенский В. С., Попов В. А. Бой-скауты. Руководство самовоспитания молодёжи по системе «скаутинг» сэра Роберта Бадин-Пауэлла применительно к условиям русской жизни и природы. Предисловие. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://svtvasilkineshemskiy.narod.ru/predislovie.html. Дата обращения: 2.09.11.

4.  Луначарский. А.В. О народном образовании. М.: АПН РСФСР,. 1958. С. 445.

5.  Шацкий С. Т. Бодрая жизнь. // Шацкий С. Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Том. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 295-451.

6.  Сорока-Россинский В. Н. Путь русской национальной школы // Сорока-Россинский В. Н. Педагогические сочинения. М., 1991. C. 123-132.

7.  Шульгин В. Н. Педагогика переходной эпохи // На путях к новой школе. 1927. №9. С. 5-15.

8.  Макаренко А. С. Проблемы воспитания в советской школе // А. С. Макаренко. М., Педагогика, 1984 C. 45-47.

9.  Терский В. Н. Вожатый, ты - педагог! 3-е изд., испр. и доп. М., Мол. гвардия, 1984. С. 28-43.

10.  Львов К. И., Родин А. Ф. Клубная работа в школе. М., ГИЗ. 1926. С. 33-39.

11.  Татарова В. Н. Второе пришествие Тимура / В. Н. Татарова // Ступени, 1990. № 10.

12.  Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://upr.1september.ru/1999/upr41.htm. Дата обращения: 2.09.11.

13.  Казакина М. Г. Образ жизни — коммуна. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.kommunarstvo.ru/index.html?/biblioteka/bibkazobr.html. Дата обращения: 2.09.11.

14.  Ильина Н. Н. Педагогический анализ воспитательных возможностей коммунарского движения на материале юношеских объединений Петрозаводска. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Ленинград, 1991 (на правах рукописи).

15.  Газман О. С. Коллективное творческое. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.kommunarstvo.ru/index.html?/biblioteka/bibgazkol.html. Дата обращения: 2.09.11.

16.  Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., Academa, 2005. C. 87-118.

17.  Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. М., Первое сентября, 2000. С. 50-123.

18.  Газман О. С., Матвеев В. Ф. Педагогика в пионерском лагере. М., Педагогика, 1982.

19.  Поляков С. Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. / Сетевые исследовательские лаборатории "Школа для всех" [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/234/p25. Дата обращения: 27.09.11.

20.  Шмаков С. А. Нетрадиционные праздники в школе. М, ЦГЛ, 2005. С. 3-45.

21.  Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., ИКЦ «Академкнига», 2003. С. 205-240.

22.  Максакова В. И. Штаб школьников г. Архангельска как педагогический феномен. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/23/4/9. Дата обращения: 2.09.11.

23.  Царёва Н. П. Сущность и эффективность коммунарской методики. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/23/7/2. Дата обращения: 6.10.11.

24.  Титова Е. В., Иванов И. П. Педагогика общей заботы: понятийный аппарат. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.kommunarstvo.ru/index.html?/kontsep/konslo.html. Дата обращения: 2.09.11.

25.  Гермогенова М. Д. Формирование коллектива в лагере труда и отдыха школьников. Якутск: книжное изд., 1963.

26.  Соколов Р. В. Судьба коммунарства. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/14/11. Дата обращения: 2.09.11.

27.  Кордонский М., Кожаринов М. Очерки неформальной социотехники. М., Net2Net, 2008.

Глава 1. Общее определение неформальной педагогики

1.1. Введение в неформальную педагогику

Для того, чтоб говорить о неформальной педагогике, нужно определиться с главным вопросом: какое значение мы вкладываем в этот термин? Определение неформальной педагогики мы будим выводить отталкиваясь от определения формальной, то есть школьной, педагогики. Важно уточнить, что говорить мы будем не только о России в её современных границах, но и о России дореволюционной, и об СССР с союзными республиками. Правильнее говорить о педагогике СНГ, так как до сих пор она сохраняет характерные черты советской педагогики, не стремясь к кардинальным переменам в подходе к воспитанию и обучению.

Педагогика (греч. paidagogike) — наука о специально организованной, целенаправленной и систематической деятельности по формированию личности человека; наука о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения. Основными категориями педагогики, соответственно, выступают: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином «воспитание в широком смысле», понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды1.

Воспитание в марксистской педагогике СССР являлось центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию советского человека. В понятии «воспитание» обычно выделяют компоненты — формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое разделение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным процессом).

В чем же отличие «неформальной» педагогики от «формальной»?

Отличие не столько в теоретической, сколько в практической стороне — уже Макаренко пишет о том, что труд исключают из школьной программы2, поскольку главным трудом детей считается учеба — критикуя этот подход. С.Л. Соловейчик и соавторы прямо говорят, что воспитание как таковое в школе не происходит — на него у педагогов просто нет времени3. О. С. Газман отмечает исключение творчества из советского воспитания:

«Вся воспитательная работа — в стенах школы, сборы — продолжение уроков и по форме (все сидят за партами) и по содержанию («Волга — русская река», «пословицы и поговорки»). На пионерских сборах и комсомольских собраниях разбор нарушителей дисциплины и успеваемости. Высшее проявление коллективного творчества — художественная самодеятельность в виде выступления хора, исполнения монтажей, физкультурных упражнений. В коллективе ученическом, в комсомольской группе, в пионерском отряде — четкое разделение на начальство (актив, учителя, вожатые) и подчиненных им членов коллектива. Одни только выступают, другие только слушают, поэтому реальной была педагогика зрительного зала. Кое-где замечались тлеющие угольки тимуровской работы»4.

Можно сделать вывод, что для педагогов СССР был очевиден разрыв между постулируемой и реальной деятельностью. И в школе, и во внешкольной педагогической работе господствовал формализм и авторитарность — вместо коллективной творческой деятельности. Под коллективом здесь подразумевается значение термина с точки зрения науки — группа с максимальной эффективностью внешней деятельности, с развитыми межличностными отношениями, со значительным опытом человеческого взаимодействия5.

Неформальное педагогическое сообщество в таких условиях должно стремиться к созданию демократического коллектива (что пытались сделать до «коммунаров» «тимуровцы»).

Р.В.Соколов выводит различие «школьной» и «социальной» педагогики в плоскость субъектно-объектных отношений. По его мнению, главное различие — это субъект педагогики. В первом случае это государство и господствующие в нём педагогические культуры, во втором особая субкультура — педагогические объединения и их лидеры6. Так же, он разграничивает педагогику социальную, понимая под ней официальную трактовку этого понятия официальными педагогами, и педагогику общественную. Под общественной педагогикой Р.В. Соколов понимает «практическую» педагогику самого общества, которая возникает стихийно, независимо от официальной.

Из рецензии на диссертацию Р. В. Соколова, принадлежащую доктору педагогических наук Ю. П. Сокольникову: «Соколов не случайно настаивает на том, что разрабатываемое им направление социальной педагогики — это современная народная педагогика, та её часть, которая реализуется самим «населением» в современных условиях большого города».

Такая трактовка не кажется полностью правильной: говоря о таких методиках, как «коммунарство» И. П. Иванова, нельзя говорить о народности. Это была долгая, кропотливая, целенаправленная работа педагога и его окружения, которая уже впоследствии была подхвачена и внедрена в жизнь обществом. Именно поэтому надо говорить не только о «неформальной педагогике», но и о «неформальных педагогах», подчеркивая этим решающее значение личности педагога.

Кордонский тоже основывает свое определение на неформальном лидере — педагоге детской (подростковой, юношеской) неформальной группы7.

Правда, есть у него и другое определение:

«Пока группа (система) минимально зависит от воздействия извне, пока она сама вольна изменять свой состав, идеологию, формы и методы работы, сферы интересов, пока она под давлением обстоятельств может легко рассыпаться и на новой базе собраться снова — ее можно, видимо, считать неформальной»8.

Разумно обратится за более точной формулировкой к тем, кто создавал «неформальную педагогику»9. Они пишут об «опережающем воспитании», о создании нового человека. Особая заслуга И. П. Иванова как продолжателя Шацкого и Макаренко видится в том, что разработанная им теория и методика, которую теперь чаще всего называют «Педагогикой общей заботы», позволила воплотить макаренковскую идею «труда-заботы» в общественно-полезной деятельности учащихся. «Коммунарам» было присуще убеждение, что воспитание должно опережать жизнь в ее «наличном бытии».

Сам Иванов называл свою методику «Отношением разумной опеки»10, противопоставляя авторитарному, чрезмерно опекаемому, и чрезмерно свободному воспитанию, как двум крайностям, ведущим к разным по своей полярности, но одинаковым по плачевности последствиям11.

Неформальная педагогика провозглашает самовоспитание человека посредством коллектива, группового общения в процессе какого-то общего дела. У А. С. Макаренко это было воспитание посредством коллектива через труд. В случае с коммунарами это воспитание творческих способностей и альтруизма, осуществляемая в коллективе. У коммунарского коллектива должен быть лидер, обязательно яркий и харизматичный, но не обязательно взрослый.

Неформальная педагогика — новый термин, ставший устойчивым в среде педагогов, работающих вне официальной системы образования и включающий в себя большое количество педагогических явлений и течений.

Выводы

Существующие определения «неформальной педагогики» можно классифицировать следующим образом, разделив их на четыре группы:

1. Социологические определения:

1.1. Внешкольная педагогика, в отличие от школьной;

1.2. Общественная педагогика, в отличие от государственной.

2. Социально-психологические определения:

2.1. Педагогика в группе, способной к самороспуску в любой момент, построенной на дружеских связях, в отличие от педагогики в формальной группе (школьный класс, кружок при Доме детского творчества);

2.2. Воспитание детей или подростков в группе с демократическим самоуправлением: вместо руководства, педагог такой группы выполняет вспомогательные функции (хозяйственный учёт и т.п.);

2.3. Воспитание в группе, руководимой гибким лидером: педагогом, не впадающим в авторитарный стиль.

3. Методологически-педагогические определения:

3.1. Воспитание детей или подростков через коллективный труд;

3.2. Воспитание в группе посредством заботы о ком-либо;

3.3. Воспитание коллективным участием в творчестве.

4. Культурно-ценностные определения:

4.1. Воспитание альтруизма, как личностного качества, у членов педагогической группы, с принятием существующих социальных отношений как данности;

4.2. Опережающее воспитание человека коммунистического будущего, «нового человека» (воспитание с чётким представлением о социальном идеале);

4.3. Воспитание альтруистов, поддержание существования такого типа человека в современном обществе (без представления об идеальном типе социального устройства).

Социологические определения, затрагивая только внешний уровень явлений, не объясняют сущность «неформальной педагогики». В истории коммунарского движения неоднократно наблюдались переходы группы из статуса школьной во внешкольную, и обратно. Так же, нельзя чётко разделись народную и профессиональную педагогику: коммунарское движение началось с педагогического эксперимента, продолжившись работой энтузиастов.

Социально-психологические определения точнее отражают сущность «неформальной педагогики», показывая её с точки зрения различных типов лидерства в группе, и характер самой педагогической группы, обязательно основанной на личной симпатии её членов. Но данные определения неполны, поскольку не дают представления о целях группового воспитания.

Методологически-педагогические определения фиксируют внимание на частностях. Как показывает история коммунарского движения, одна и та же группа может менять свою специализацию, или сочетать творчество с заботой, труд с творчеством, и так далее. Конкретный педагогический метод здесь не является определяющим, он может изменяться, не затрагивая сущности «неформальной педагогики».

Недостающие аспекты представлены в группе культурно-ценностных определений. Если отношение к существующему положению вещей может изменяться (от позитивного патриотизма скаутинга до радикальной позиции детских клубов социалистической направленности), то альтруизм, как главная ценность — которая воспитывается — остаётся неизменной.

«Неформальную педагогику» можно достаточно полно определить только как социально-культурную деятельность, привносящую абстрактные ценности (альтруизм, бескорыстие) в ткань конкретных социальных действий (здесь — в деятельность педагогической группы). Поэтому, мы определяем «неформальную педагогику» как воспитательный процесс, осуществляемый неформальным лидером через коллективную работу возглавляемой им группы, целью которой является воспитание входящих в неё детей или подростков альтруистами.

1.  Большая Советская Энциклопедия [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/~книги/БСЭ/Педагогика/. Дата обращения: 2.09.11.

2.  Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. Том 1. М.: Педагогика, 1983. С 45-51.

3.  Соловейчик С Л. Воспитание по Иванову. М.: Изд. Педагогика 1989. С. 32-40.

4.  Газман О. С. «Учительская газета», 17 декабря 1987 года. «Коллективное творческое».

5.  Кордонский М. Б., Кожаринов М. Ю. Очерки неформальной социотехники (Учебное пособие для лидера молодёжной неформальной группы). (Серия: Технология группы), предисловие В.Хилтунена — М.: Net2Net, 2008. С. 82.

6.  Соколов Р. В. «В поисках настоящей педагогики» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.sokolovr.ru/soc-ped-mact.html. Дата обращения: 2.09.11.

7.  Кордонский М. Б., Кожаринов М. Ю. Очерки неформальной социотехники (Учебное пособие для лидера молодёжной неформальной группы). (Серия: Технология группы), предисловие В.Хилтунена — М.: Net2Net, 2008. С. 11.

8.  Кордонский М. Б., Ланцберг В. И. Технология группы. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://altruism.ru/sengine.cgi/12/12/28. Дата обращения: 2.09.11.

9.  Ланцберг В. И. Что такое «неформальная педагогика»? [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://altruism.ru/sengine.cgi/12/12/26/1. Дата обращения: 2.09.11.

10.  Иванов И. П. Воспитание общим делом. Из опыта Коммуны им. Макаренко // Ленинградская правда. — 1978. — 23 нояб. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.kommunarstvo.ru/index.html?/biblioteka/bib.html. Дата обращения: 2.09.11.

11.  Иванов И. П., Титова Е. В. Педагогика общей заботы: понятийный аппарат. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.kommunarstvo.ru/index.html?/kontsep/konslo.html. Дата обращения: 2.09.11.

1.2. Первоистоки неформальной педагогики

Представление о воспитании как об особой деятельности, способной изменить общество в лучшую сторону, можно обнаружить в социальной философии с XVI века. Томаццо Кампанелла (1568-1639) в утопическом трактате «Город Солнца» (1602) описал свои представлении об идеальном воспитании. В атмосфере всеобщего равенства, юные граждане города Солнца изучают историю и обычаи, занимаясь ремесленным трудом, искусством, гимнастическими упражнениями и играми1. Томас Мор (1478-1535) в трактате «Золотая книжка, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия» (1516) главной заботой утопийцев показал воспитание нравственности в государственных школах. Обучаясь на родном языке, дети соединяют изучение искусств и наук с занятиями трудом, вырабатывают скромность, трудолюбие и доброту2.

Сама возможность появления общества нового типа — высоконравственного, гуманного — напрямую связывалась мыслителями позднего Возрождения с педагогической деятельностью. Из частного дела и способа сохранения традиции, педагогика превращалась в инструмент социальной работы, направленной на активное изменение действительности. Культурные ценности эпохи Возрождения, главной из которых был сам человек, его гармоничное развитие и счастье в этом мире, стали целями особой социальной деятельности — педагогической работы.

Ян Коменский (1592-1670), чешский философ и педагог, является основателем европейской педагогики Нового времени. В своём трактате «Великая дидактика» Коменский предлагал создавать высоконравственного человека знаний и труда. Чешскому гуманисту принадлежит первенство в создании метода наглядного обучения: его идеи находили практическое выражение.

Коменский оптимистически трактовал человеческую природу, акцентируя великие задатки, заложенные в людях. Сознание ребёнка чисто, не имеет врождённых идей, а процесс познания начинается с ощущения. Коменский выделял в нём три стадии (которые находили соответствие в его дидактическом методе): ознакомление, понимание и практика.

Воспитание и образование должны соответствовать природе, подражать ей. «Нет необходимости привносить что-либо человеку извне, но необходимо развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе самом», — утверждал Ян Коменский, предвосхищая педагогику Ж.-Ж. Руссо3. В идее соответствия природе прослеживается влияние античной философской традиции, противопоставлявшейся авторитету католической церкви и феодальным обычаям Средних веков.

Школу Коменский считал мастерской гуманизма, и ставил школьное образование выше семейного. Кроме наук, в школах должны обучать морали. Общими принципами школьного образования-воспитания постулировались: всеобщность и общедоступность, нравственный характер, завершение образования до наступления зрелости, отсутствие принуждения, глубина знаний, лёгкость процесса обучения. Средствами достижения этих целей были: обучение от простого к трудному, от вещей к словам, последовательно, взаимосвязано, под руководством одного учителя. Чешский педагог сформулировал четыре фундаментальных дидактических принципа: наглядность, последовательность, выполнение заданий, активность учащихся. Основным принципом воспитания он сделал личный пример. Коменский первым сформулировал принцип классно-урочной системы вместо персонального наставничества4. То, что Ян Коменский ставил школьное воспитание выше семейного, показывает новую функцию педагогики: не сохранение существующего порядка вещей, не сохранение традиции, а обеспечение культурной инновации. В результате подобного воспитания должен был появиться человек нового типа, разделяющий нетрадиционные для старой, феодальной Европы культурные ценности Нового времени.

Представление о педагогике как об особом виде социально-культурной деятельности продолжало формироваться в эпоху Просвещения (XVIII век). Характерной особенностью мировоззрения эпохи Просвещения является убеждённость в достаточности распространения знаний для обеспечения справедливости жизни общества. От философов Возрождения (и, через их посредничество, от мыслителей Древней Греции и Рима) деятели эпохи Просвещения унаследовали представление о Природе как нравственной силе, способной направлять и совершенствовать людей. Природа всех людей одинакова, из чего следует равенство достоинства и прав.

Английское просвещение, главным представителем которого был Джон Локк, оценивало научное знание положительно, французское, в лице Жан-Жака Руссо, могло отрицать науку как бесполезную для практической жизни и принадлежащую старому, безнравственному миру. Но и Джон Локк, и Жан-Жак Руссо одинаково рассматривали воспитание как социально-культурную деятельность, не ограничивающуюся интересами воспитанников, изменяющую состояние общества в целом. С помощью воспитания культурные ценности просветителей приобретали социальный характер, превращаясь в «просвещённое правление», «поступки джентльмена» — или в образ жизни «естественного человека». В идеологии Просвещения присутствовали две тенденции: ставить на первое место общественные интересы — или цели автономного человека (совершенно не зависящие от государства).

Влияние Просвещения продолжало сказываться на педагогических системах, появлявшихся в XIX веке. Некоторые педагоги, главным образом, интересовались передачей знаний, другие отдавали приоритет в воспитании гармоничной личности. Первое направление стало основой школьной педагогики, второе — фундаментом воспитательной, кружковой деятельности.

Джон Локк (1632-1704), английский философ-просветитель, опираясь на концепции Фрэнсиса Бэкона (1561-1626) и Томаса Гоббса (1588-1679), разработал сенсуалистическую теорию познания, представленную в его трактате «Опыт о человеческом разумении» (1690)5. Следуя Аристотелю, Джон Локк отрицал реальность врождённых платоновских идей, считая новорожденного «чистой доской», tabula rasa. Человек приобретает все свои знания о мире путём освоения чувственных ощущений («внешний опыт»), комбинации простых элементов которого порождают мышление («внутренний опыт»). Эта философская позиция стала исходной точкой для формирования его педагогической концепции. Согласно Джону Локку, изначально все дети равны — но впоследствии разное окружение формирует у них разные нравственные качества. Разные способности (врождённый характер которых, в отличие от идей, философ признавал) приводят к неравному развитию интеллекта. Результатом такого положения вещей Джон Локк считал имущественное и социальное неравенство, за которым признавал естественный характер6.

Джон Локк изложил свою концепцию воспитания в трактате «Мысли о воспитании» (1693). В «Мыслях о том, что следует читать джентельмену» (1703) он рекомендовал, кроме прочего, книги по этике и философии. Самостоятельное чтение, в его концепции, было итогом воспитательного процесса. Кроме подготовки к практическим делам, к которым готовило джентльмена естественно-научное образование с курсом бухгалтерии (в этом состояло новаторство Джона Локка), джентльмен должен был быть воспитан для «добродетельной жизни» и принесения пользы своей стране7.

Личную нравственность Джон Локк увязывал с гражданской позицией: будучи внутренней установкой, она нацелена на общее благо, на процветание правового государства, дающего защиту и возможность самореализации. Воспитание моральных качеств, особое место среди которых занимало самоограничение, тесно увязывалось им с общественными интересами. Подобно древним грекам с их идеалом калокагатии8, Джон Локк объединял умственное воспитание с физическим. Он трактовал ремесленные и сельскохозяйственные работы как благородные занятия, в чём проявлялась новизна его концепции (ремесло считалось в античности недостойным, в средневековой Европе пренебрежительное отношение образованных классов вызывал сельскохозяйственный труд)9.

Джон Локк признавал влияние врождённых способностей или их отсутствия на человека, но считал, что воспитание способно пересилить этот фактор. В результате воспитательного процесса должен формироваться человек определённого типа, «джентльмен», способный жить счастливо благодаря своей добродетели. Упражнения, опыт, пример воспитателей и родителей должны способствовать усвоению добродетели. Джон Локк специально акцентировал практический характер воспитания, и бессилие сухих правил. Каждая нравственная норма должна закрепляться в поступке, в конкретном примере. Огромное значение имеет окружение ребёнка10.

Джон Локк, вслед за Я. А. Коменским, рассматривал личность ребёнка как заслуживающую уважения, и выступал против авторитарного, стандартизированного стиля обучения. Философ отрицал, что совершенно одинаковые приёмы можно применять к двум разным детям. Он обратил внимание на то, что дети естественным образом склонны к деятельности, к активности, в которой раскрываются их способности и особенности. Вместо механического зазубривания школьного материала, он предлагал поощрять интерес. Джон Локк советовал использовать во время обучения игру и применять наглядность, выполнять практические задания11.

Дидактика Джона Локка ставит на первое место чувственный опыт, наглядное представление каких-либо предметов, иллюстраций, примеров. В детях необходимо вызывать любопытство и искренний интерес, поощрять их активность; при этом, нужно обучать их самообладанию и дисциплине. Для поддержания физического здоровья и приобретения полезных ремесленных навыков интеллектуальные занятия, по Джону Локку, должны чередоваться с физическим трудом12.

Для приобретения школьных знаний Джон Локк предлагал поощрять самостоятельные размышления. Способом нравственного воспитания, в чём так же сказалось влияние античной традиции, философ считал пример для подражания. Вслед за Аристотелем, он предлагал вырабатывать привычку к нравственному поведению, делая акцент на действиях, а не на отвлечённых знаниях13.

Философ-просветитель Дени Дидро (1713-1784), один из авторов «Энциклопедии» естественно-научных знаний, стал автором проекта общедоступных школ в России. По просьбе Екатерины II он написал «План университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», в котором предложил реформу образовательной системы на принципах всеобщности и бесплатности светского образования. Согласно этому проекту, предлагалось поощрять способных учеников, специально выявлять таланты14.

Философ Жан-Жак Руссо (1712-1778), в отличие от Дидро и других просветителей, считал науку причиной деградации нравов. Естественное состояние, в представлении Руссо (что делало его взгляды полярными по отношению к Гоббсу) это полная гармонии и счастья жизнь дикого человека. Культура и цивилизация уродуют людей. На основе таких крайних, романтических взглядов Жан-Жак Руссо сформировал свою концепцию «естественного воспитания». Его педагогические взгляды представлены в трактате «Эмиль, или о воспитании» (1762), который он считал лучшим своим произведением. Герой его романа Эмиль живёт в лесу, вдали от развращающей атмосферы городов, в обществе своего воспитателя. Его воспитание не похоже на обработку дерева в саду эпохи Просвещения, пример которого приводит Руссо: естественного человека не обтёсывают, не подгоняют под нужную социальную роль. Эмиль мог, при случае, исполнить любую подобную роль — но управлялся собственными, естественными интересами, а не государственными, патриотическими соображениями, под маской которых выступают интересы аристократии и церкви15.

В современном Жан-Жаку Руссо обществе такие люди, как Эмиль, не могли бы найти себе места, их существование подрывало бы существующий порядок вещей и требовало бы революционных перемен.

Воспитание, в представлении Руссо, должно стать средством спасения человечества. Отвергая авторитарное обучение, философ предлагал вместо него естественный, согласный с природой воспитательный процесс. Ребёнок самостоятельно учится у природы, людей и вещей. Воспитание природой — это развитие способностей и органов чувств. Воспитание другими людьми — усвоение того, как пользоваться этими способностями. Воспитание со стороны вещей, в концепции Руссо — приобретение опыта их использования. Все эти факторы должны действовать согласованно. Цель воспитания Жан Жак Руссо не связывал с государственными интересами: он считал ею создание свободного, естественного человека, живущего в гармонии с природой, а не добропорядочного гражданина16.

Это отличало его от других просветителей.

Руссо отвергал любую форму открытого подчинения воли ребёнка воспитателю. Считал недопустимым и оставлять ребёнка в одиночестве, пассивно потакая всем его капризам. Воспитатель должен быть рядом с ним, поощряя его развитие — но никогда ничего не навязывать. Если среда, в которой окажется ребёнок, будет благоприятной, естественное состояние, несущее в себе добро и гармонию, проявится само собой. Ребёнок сам должен выбрать, что ему нужно в образовании, а что нет, исходя из своих естественных склонностей и интересов17.

Однако в представлениях Руссо о свободе воспитания содержится и скрытый манипулятивный компонент. На это обращает внимание Д.И. Латынина в своём историческом исследовании: «Эмиль воспитывается так, что не чувствует гнёта воспитателя. Он делает то, что ему захочется. Его обучение состоит в том, что он больше спрашивает, чем отвечает, его воспитатель больше отвечает, чем спрашивает. Но спрашивает Эмиль то, что хочет от него воспитатель. Руссо пишет, что пусть воспитанник считает себя господином, а на деле господин — воспитатель, пусть думает, что он действует по своему желанию, на самом же деле это желание воспитателя18.

Жан Жак Руссо подчёркивал значение труда для воспитания чувства ответственности у ребёнка. Труд и самообеспечение — обязанность каждого человека. Ребёнок должен овладеть сразу несколькими ремёслами, чтоб в будущем иметь средства к существованию. Посещая различные мастерские, помогая в работе ремесленникам, он приобретёт не только ремесленный, но и жизненный опыт19.

В противоположность Гелевецию, Руссо ставил на первое место развитие разума, интеллектуальное воспитание, на основании которого можно впоследствии выработать у ребёнка нравственные качества. Воспитательный процесс подразделялся им на возрастные стадии. До 2-х лет основой считалось закаливание, физическое воспитание, от 2 до 12 лет — воспитание чувств, от 12 до 15 — интеллектуальное развитие. И только в возрасте от 15 до 18 лет на первое место выходило нравственное воспитание. Жан Жак Руссо возражал против чтения книг ранее 12 лет. Далее, ребёнок сам — без программ и учебников — задаёт воспитателю вопросы, и, получая на них ответы, осваивает нужное образование. Жан Жак Руссо был убеждён в возможности приобрести, таким образом, знания в области физики, химии и биологии. К гуманитарным наукам (за исключением истории) он относился резко отрицательно, из художественных книг считал полезным чтение только «Робинзона Крузо» Даниэля Дефо. Только в переходный период, когда часты перепады настроения, приходило время нравственного воспитания20.

Современное ему общество Жан Жак Руссо считал безнравственным, построенным на неоправданном насилии. Поэтому, юношу следует держать на расстоянии от больших городов, культивируя в нём доброту, сострадание и другие, редкие у горожан, качества. Эта цель достигается нравственными примерами и общением с добрыми, гармоничными людьми. Нравственное воспитание складывается у Руссо из воспитания добрых чувств, суждений и воли21. Специфика взглядов Жан-Жака Руссо проявляется в его понимании знаний. Он отдаёт приоритет пусть самым скромным, но самостоятельно приобретённым знаниям — в противовес книжной учёности, повторяющей чужие представления. Ум, знания в котором тесно связаны между собой, имеют личное, практическое значение, «открыт к просвещению»22.

Выводы

Предпосылки понимания воспитания как социально-культурной деятельности были заложены ещё Я.А. Коменским, ставившим школьное воспитание выше семейного, поставившего перед процессом воспитания цель создания новой культуры. Если отвлечься от экстремизма подобных воззрений, в них впервые нашёл выражение новый подход, согласно которому педагогический процесс служит целям социально-культурного конструирования, распространению в традиционном обществе культурных практик Возрождения. Центральной ценностью, транслируемой через такие практики, была «естественность» как «соответствие Природе». Природа придавала легитимность новой культурной парадигме, ценностям эпохи Возрождения. Под «естественностью» понималось критическое мышление, не принимающее нормы феодального общества автоматически, на веру.

Критическое мышление, воспитание способности к самостоятельным рассуждениям, с того момента сохраняли культурную значимость. В работах двух полярных по взглядам мыслителей эпохи Просвещения, Джона Локка и Жан-Жака Руссо, одинаково признаётся ценность критического мышления, самостоятельного размышления. Это стало общим местом педагогики, как социально-культурной деятельности, транслирующей ценности эпохи Просвещения. Общим для Локка и Руссо было и отношение к труду как к одному из способов воспитания критически мыслящего человека, носителя ценностей эпохи Просвещения. Синтез трудовой деятельности с трансляцией этой культурной ценности, был воспринят российскими педагогами как форма социально-культурной деятельности, выходящая за рамки школьного образования. Так формировались предпосылки появления в дальнейшем «неформальной педагогики».

1.  Кампанелла Т. Город солнца. М, ГИЗ, 1954. С. 57.

2.  Мор Т. Утопия. М., Наука, 1978. С. 182-183.

3.  Коменский Я. А. Школы можно преобразовать к лучшему. // Великая дидактика. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_Velikaya_didakt_izbr.htm. Дата обращения: 2.09.11.

4.  Коменский Я. А. Основоположение IV. Всё образуется отдельно, а не смешанно. // Великая дидактика. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_Velikaya_didakt_izbr.htm. Дата обращения: 2.09.11.

5.  Локк Д. "Опыт о человеческом разуме" // Избранные философские произведения в двух томах. Т. I. М., 1960. С. 153-162.

6.  Локк Д. Сочинение в трех томах: Т. 1-2. — M.: Мысль, 1985. Т. 3. — М.: Мысль, 1988.

7.  Локк Дж. Сочинения в трёх томах: Т. 3.- М.: Мысль, 1988, С.407-614.

1 2 3 4