">
Психология Общая и социальная психология
Информация о работе

Тема: Межличностные отношения в классе интегрированного обучения.

Описание: Формирование коллектива учащихся интегрированного обучения. Понятие интегрированного обучения и ученического коллектива. Условие эффективности интегрированного обучения. Результаты исследования и анализ полученных данных. Положительные межличностные отношения.
Предмет: Психология.
Дисциплина: Общая и социальная психология.
Тип: Курсовая работа
Дата: 08.08.2012 г.
Язык: Русский
Скачиваний: 87
Поднять уникальность

Похожие работы:

Министерство образования и науки Российской федерации

Федеральное государственное образовательное учреждения высшего

профессионального образования
«ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ТГПУ)

Факультет психологии, связей с общественностью, рекламы
Кафедра психологии развития личности


КУРСОВАЯ РАБОТА


Специальность 031000 Педагогика и психология

Томск 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. Специфика межличностных отношений младших школьников при интегрированном обучение 6

1.1 Понятие интегрированного обучения 6

1.2 Понятие ученического коллектива 8

1.3 Формирование коллектива учащихся как условие эффективности интегрированного обучения 11

Глава 2. Эмпирическое исследование изучение межличностных отношений учащихся в интегрированного обучения 17

2.1 Методика исследования 17

2.2 Результаты исследования и анализ полученных данных 19

2.3 Рекомендации по формированию положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения 23

Заключение 26

Список литературы 28

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Развитие сети классов интегрированного обучения и воспитания вызывает вопросы специфики коррекционно-педагогического процесса в классах. Важнейшим из них является вопрос о формировании коллектива и положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения.

Различные авторы А.Н.Колоплева, Т.Л. Лещинская, М.В.Швед, В.А. Шинкаренко в качестве важнейшего условия эффективной работы в классах интегрированного обучения выделяют положительные межличностные отношения в коллективе данного класса. [13].

Вместе с тем, конкретно развернутые рекомендации по данному вопросу в специальной педагогической литературе до настоящего времени не представлены.

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых, основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на этом возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающий собственный опыт действования в этом мире.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: познавательной, эмоционально-волевой и личностной.
Младший школьный возраст является сензитивным:
- для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- усвоения социальных норм, нравственного развития;
- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- развития навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.
Таким образом, младший школьный возраст – это период позитивных
изменений и преобразований [16, 17].

Цель исследования – изучить особенности формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

Объект нашего исследования: коллектив класса интегрированного обучения.

Предмет исследования: формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения.

Задачи исследования:

1. Обобщить имеющиеся в психолого-педагогической литературе, сведения по проблеме формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

2. Изучить состояние межличностных отношений в классе интегрированного обучения.

3. Определить рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения.

Для реализации указанных задач, нами использовались следующие методы:

Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы;

Использовалась методика «социометрия».

Методология исследования:

Исследованием проблемы развития личности занимались и занимаются ученые, психологи и педагоги. Этому вопросу посвящены труды П.К.Анохина, Г.М.Бреслова, В.К.Вилюнаса, Л.С.Выготского, К.Е.Изард, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Б.Спинозы, П.В.Симонова и др [5, 7].
«В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика представлены в неразрывном единстве. Личность - это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Развитие личности не может быть сведена в развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов.
Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или группами) [ 8, 9].
В соответствии с концепцией персонализации, индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленными значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять свою деятельность преобразованием их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью) [ 10, 11].
База и контингент исследования: исследование было проведено на базе МОУ СОШ №51 г. Томска в течение 2012 года с участием 22 учащихся, 1 г класса.

Структура и объем работы. Курсовая работа написана на 30-nb страницf[ и включает введение, одну теоретическую главу, одну эмпирическую часть, заключение, список литературы. Список литературы составлен на основе 23-х источников.

ГЛАВА 1.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА УЧАЩИХСЯ КЛАССА ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ


1.1 Понятие интегрированного обучения

Ключевое представление интеграции заключается в том, что это многогранная проблема, отражающая синтез социальных, правовых, экономических, психологических и педагогических проблем. Интеграция рассматривается как одно из средств формирования общества, более понимающих, толерантных и позитивно настроенных друг к другу людей. Интеграционные процессы затронули не только экономическую сферу, но и привнесли существенные изменения в гуманитарную сферу, в сферу образования [ 17, 20].

Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями [7]. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах.

Интегрированное (совместное) обучение рассматривается как двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученика к новому для него образовательному пространству, а с другой – приспособление школы с ее многофункциональным укладом к «необычному» ученику. Школа выполняет новую задачу, суть которой заключается в том, чтобы создать условия по удовлетворению образовательных потребностей школьнику с ограниченными возможностями, а для этого необходимо предусмотреть оказание ему всесторонней помощи и поддержки (психологической, педагогической, коррекционной, социальной, материальной и т.д.). Возникла новая социальная ситуация, при которой создаются новые механизмы взаимодействия, взаимоотношений и новых социальных связей [17].

Сложилось мнение, что обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальной недостаточностью (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч. Хвойницкая, Е.А. Шкатова, Н.В. Шевцова, И.А. Юдина и др.) [ 21].

Одним из методологических подходов к исследованию образовательной интеграции является средовой подход. Под социальной средой понимается все, что окружает человека в социальной жизни, прежде всего люди, с которыми он находится в определенных отношениях. Под микросредой понимается ближайшее окружение человека: семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив и др. В отечественной психологии сложилось мнение о том, что социальная среда является важнейшим фактором и условием развития ребенка (Л.И. Божович, Л.Н. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).

Средо-ориентированный подход в образовании анализируется С.Е. Гайдукевич, Т.П. Кунцевич, Д.Н. Кавтарадзе, Е.С. Мануйловым, С.В. Сергеевым, А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным и др. Данный подход позволяет сместить акцент с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие, когда включаются механизмы внутренней активности обучаемого. Обучающие свойства среды выражаются в формировании новых адаптивных качеств ребенка, которые позволяют ему ориентироваться в классе новых задач и более эффективно решать прежние. С позиции средо-ориентированного подхода классный микросоциум, в который попадает ребенок, влияет на него. Характер и способности отдельных личностей, а также особенности групп создают определенную социально-психологическую атмосферу коллектива (Л.И.Акатов, А.В.Петровский) [12].

Таким образом, сущность интегрированного образования заключается в организации совместного обучения и воспитания детей с разным уровнем психофизического развития [6, 8].

Интегрированное образование может выступать стратегическим направлением развития отечественных систем общего и специального образования [6, 7].

Цель является идеальным, мысленным предвосхищением результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств. Цель, как отмечает В.Ядов, ориентирует на конечный результат [6].

1.2 Понятие ученического коллектива

«Коллектив» (от лат. соllective — собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения».

Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объединение людей, в другом — высокую степень развития группы [18].

От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой — формирование способности личности поддаваться влиянию других.

Большую роль в социальном становлении учащихся призваны сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками. Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какие отношения сложились у учащихся со своими товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации учащихся, с другой — раскрытие его потенциалов, сохранение его автономности. Включение учащихся в различные социальные общности (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества, организации, производственная бригада) создает условия для реальных социальных проб учащихся, которые формируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений [17].

Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как сплоченные, так и несплоченные. Сплочение групп также происходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности опосредования.

Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть общие интересы членов группы, стремление приспособиться в специфических условиях, авторитет лидера, наличие социальных норм, принимаемых всеми членами группы, и т. д. В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает одну сплоченную группу от других [21].

В педагогической практике часто сплочение рассматривалось как единственный признак коллектива. Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается отдельными педагогическими работниками как позитивное явление. Это происходит из-за того, что организаторские задачи они считают более значимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче [ 20, 21].

Работа с группой может рассматриваться в двух плоскостях. С одной стороны, речь идет о том, что, оказывая воспитательное влияние на учащихся, учитель, классный руководитель, администратор должен учитывать специфику класса, особенности его сплочения, а с другой стороны, стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило достаточно демократично, на основе гуманистических норм отношений, т.е. создавался воспитательный коллектив [12, 15].

Как считал Л.И.Уманский, самое существенное качество группы, уровень ее социально-психологической зрелости, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы.

Первый из них — групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальная позиция лидера группы [ 12, 13].

Вторым критерием развития первичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость). К третьему критерию относится подготовленность группы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности — ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д. [21].

Необходимо сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с «полуслова». Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера, которые в большей степени характеризует народная мудрость: «Разделенная радость — две радости, разделенное горе — полгоря». Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экcтремальных ситуациях.

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива; в ее развитии всегда имеются спады и подъемы, встречаются временные «болезни», ведущие к конфликтным ситуациям, к негативному развитию отношений [17].

1.3 Формирование коллектива учащихся как условие эффективности интегрированного обучения

Межличностные отношения определяются как субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в системе установок социальных, ценностных ориентаций, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности. Изучением природы и сущности межличностных отношений занимались Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Н.Л. Смирнова и др.; в различных возрастных группах – В.В.Абраменкова, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, Г.И. Репина [16]. Межличностные отношения в отличие от межличностного взаимодействия и межличностной коммуникации характеризуются как относительно устойчиво длительные, что определяет в качестве их базовой характеристики фактор времени. Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство как эмоциональное отношение одного человека к другому. Ядро межличностных отношений составляют сознательные усилия партнеров, чувства и сопровождающие их действия задают матрицу отношений, в соответствии с которой строится общение [1, 10].

Можно выделить основные аспекты формирования межличностных отношений в ученическом коллективе:

- формирование межличностных отношений как условие развития личности (Б.Г. Андреев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Донцов, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.);

- формирование межличностных от ношений в ученическом коллективе в процессе общения в различных видах деятельности (В.В. Абраменкова, Г.В. Высоцкий, А.Ю. Коростелев, Л.И. Новикова, Т.И. Тигунцева и др.), в том числе в трудовой деятельности (Н.П. Аникеева, Я.Л. Коломинский, В.И. Петрова, Т.В. Сенько и др.);

- взаимоотношение отдельного ученика с членами коллектива, его место в системе сложившихся межличностных отношений класса (К.В. Гавриловец, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, О.Е. Смирнова, Р.К. Терещук и др.);

- пути формирования и коррекции межличностных отношений в ученическом коллективе: обеспечение богатства и разнообразия совместной деятельности, сочетание ее общественной значимости и личной привлекательности для членов коллектива; образование органов руководства и самоуправления; обеспечение осознания членами коллектива его целей и перспектив; создание систем функциональной, материальной, информационной и организационной взаимозависимости членов коллектива; положительный личный пример педагога; использование психологических методов (В.В. Абраменкова, К.В. Гавриловец, И.В. Гузина, М.И. Лисина, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.И. Чудакова, В.Г. Ясинская и др.) [5, 14].

Эти аспекты являются актуальными и в рамках проблемы формирования межличностных отношений в ученических коллективах классов интегрированного обучения. Процесс формирования межличностных отношений учащихся данных классов является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская). В отечественной и зарубежной педагогике и психологии названы следующие основные условия успешности межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического развития и их сверстников, в т.ч. в условиях интегрированного обучения:

- наличия благоприятного отношения к детям с особенностями психофизического развития в обществе (В.П. Гудонис, О.Г. Комарова, Л. Пожар, Т.В. Фуряева, Д.В. Целок и др.). Однако упомянутыми авторами получены экспериментальные данные, указывающие на трудности реализации названного условия. Так, В.П. Гудонс отмечает что общество не готово «понять и принять» незрячего из-за ограниченности представлений о возможностях людей данной категории [2]. Л.Пожар отмечает, что 90% опрошенных им детей не хотели бы иметь в качестве друга ребенка с нарушением интеллекта [15];

- адекватное отношение родителей детей, участвующих в интегрированном обучении, к детям с особенностями психофизического развития (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, З.П. Медведева, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др.). Так, Т.В. Фуряева подчеркивает, что родители здоровых детей испытывают страхи в отношении совместного воспитания с детьми с особенностями психофизического развития [22]. А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская указывают на необходимость сотрудничества детей обоих категорий, возможности контакта которых в обычной жизни ограничены [6]. З.П.Медведева, Л.Пожар отмечают необходимость организации специальной работы с родителями детей с особенностями психофизического развития, т.к. неправильное семейное воспитание может деформировать личность ребенка и затруднить процесс социализации, в т.ч. межличностного взаимодействия в условиях интегрированного обучения;

- адекватное отношение педагогов, участвующих в интегрированном обучении к детям с особенностями психофизического развития (В.П. Гудонис, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др).

Исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов обозначили ряд проблем, возникающих в процессе межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического развития и их сверстников в условиях интегрированного обучения. Специальное исследование межличностных отношений в классах интегрированного обучения, проведенное С.А. Шараповой показало, что дети с особенностями психофизического развития находятся в менее благоприятных условиях, чем обычные дети [22]. Х. Мюллер-Колленберг, К. Камманн отмечают, что дети с особенностями психофизического развития не принимаются сверстниками автоматически, наличие учебной дифференециации воспринимается ими с презрением или завистью [11]. Готлиб, Лейсер, Мамсон указывают, что в ряде случаев обучение детей с особенностями психофизического развития в классе интегрированного обучения приводит к еще большей сегрегации, чем в специальной школе [5].

Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, что и при аналогичной педагогической работе в обычном классе. Так, Л.И. Солнцева предлагает использовать как средство организации межличностного взаимодействия внешкольную совместную деятельность; В.М. Гейделе – арттерапию, Г.И. Бондаренко – совместную творческую деятельность; Т.Л. Лещинская, Л.В. Сакович рассматривают опыт использования коллективного способа деятельности, позволяющего развивать и улучшать навыки коммуникации у учеников, создавать благоприятно-положительное впечатление об учениках с особенностями психофизического развития [9]. Лещинская Т.Л., Коноплева А.Н. рекомендуют использовать интерактивные приемы и методы обучения, позволяющие преодолевать изолированность детей с особенностями психофизического развития, развивать их коммуникативные навыки [7]. Специфическими приемами, используемыми в условиях интегрированного обучения с целью формирования межличностных отношений, являются занятия по предварительной подготовке к принятию в классе ребенка с особенностями психофизического развития (Т.В. Демьяненок), ввод детей с особенностями психофизического развития в коллектив сверстников по шаговой системе (О. Решетенкова, Н. Васильева), проведение адаптивного тренинга с учащимися класса интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская) [9].

В образовательном процессе большое внимание уделяется организации межсубъективного взаимодействия, что достигается диалоговыми формами обучения, включением учащихся в рефлексивную деятельность, использованием интерактивных методов обучения. Образовательная интеграция выступает в качестве ведущего фактора, определяющего жизненную и профессиональную траекторию ученика, формирующего опыт решения разнообразных жизненно важных проблем. Учащиеся с ограниченными возможностями уже в школе социально адаптируются, приспосабливаются к тем или иным обстоятельствам [9, 10].

В условиях интегрированного обучения принимаются меры к тому, чтобы выстроить жизненный мир детей. На материалах конкретной предметной области обеспечивается личностное развитие учащегося, чему способствует обмен личностными смыслами с другими школьниками в процессе коллективной мыследеятельности. Большое внимание в обучении уделяется овладению учащимися способами деятельности, проявлению самостоятельности. Моделируются предполагаемые личностные приращения и изменения, которые произойдут у школьников в условиях совместного обучения. В основу положено признание уникальной сущности каждого ученика, его индивидуальности и неповторимости. Целью интегрированного обучения является конструирование персональных путей в едином образовательном процессе. Учащиеся созидаются личностно, в чем им осторожно и бережно помогает учитель [17].

Образовательная интеграция положительно воспринимается учащимися, родителями, учителями и всем обществом. Белорусской ментальности близки сочувствие, желание помочь, сотрудничество, терпеливость, уважение уникальности, инобытия [5].

Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

2.1 Методика исследования

Исследование было проведено на базе МОУ СОШ № 51г. Томска, специфика межличностных отношений младших школьников 1 г класса.

Специфику межличностных отношений младших школьников при интегративном обучении проводим с помощью теста «социометрия».

В марте месяце 2012 г нами выявлялись особенности межличностных отношений учащихся 1 г класса интегрированного обучения. В данном классе обучается 22 ребенка.

В нашей курсовой работе мы преследовали цель изучить особенности формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

В соответствии с данной целью нами были обобщены имеющиеся в психолого-педагогической литературе, сведения по проблеме формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

Теперь нам предстоит изучить состояния межличностных отношений в классе интегрированного обучения и определить рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения.

Методы и методики исследования: в качестве методологического исследования использовалась теория анализа и методика психодиагностики (социометрия).

Цель: Необходимо выявить особенности межличностных отношений учащихся класса, описать эти отношения, отметить позитивные и негативные стороны межличностных отношений, проанализировать причины возникновения данных тенденций в отношениях между учениками, выявить лидеров, отверженных, рассмотреть причины сложившейся ситуации в группе сверстников, охарактеризовать позицию педагога (классного руководителя) в общении с учащимися наметить пути устранения негативных тенденций в межличностном взаимодействии.

Проводится в групповой форме: ученикам выдаются чистые листы бумаги, на которых их просят написать вначале свою фамилию, имя, класс. Дети должны ответить на вопросы, которые зачитываются психологом. Фамилии и имена учеников (в том числе и отсутствующих) заранее выписываются на доске.

Варианты вопросов:

Если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу, кого из нынешних одноклассников ты бы взял в новый класс? Назови от 3-х до 5-ти человек.

А кого из нынешних одноклассников ты бы не взял в новый класс? Укажи пять фамилий.

На листах бумаги респонденты записывают имена и фамилии тех кого бы они выбрали (положительные выборы) и тех кого бы они не выбрали (отрицательные выборы). Количество выборов ограничено.

Ограничения:

Если в классе (группе) 8-11 чел. – возможно сделать 1 положительный 1 отрицательный выбор; 12-16 – по 3+ 3 – ; 17-21 – по 4; 22-26 – по 5; 27-31 по 6; 32-36 по 7.

Количество отрицательных возможных выборов может быть меньше, но не больше положительных.

2.2 Результаты исследования и анализ полученных данных

Таблица выборов № 1 Шифр обучающихся  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22  1    +     - +   -  +  -   +  -   2                         3  +     +  +    -    -  -      4   -    + -   + +     -   - +    5         -   + - + -    +  +  -  6  -    -   +  +      +  -   +   7    + +  +      -    -  + - -    8  +     +   +   - -           9      - +  -  +  -            10      -   - -  +      +       11  +  -  -     +  - -  +     +    12          + +    -    +  -    13   -   + +    -  -   + +    -    14  +     +   +   -    -        15    -  -    + +   +       -    16  -    + + -      +     +   -   17                         18  - - - -        +            19        +  + +  -    -        20  -   +  +    + + -       -     21  +  + +   +         -        22    +  - +  +     -   -  -  +    Сумма «+» выборов 5 0 4 3 2 10 2 3 6 8 4 1 3 1 2 2 1 4 1 4 1 0  Сумма «-» выборов 4 3 3 1 6 0 2 4 1 1 0 11 3 2 0 8 0 3 3 4 2 1  Сумма взаим. «+» выборов 2 0 1 1 1 2 0 1 0 0 2 1 3 1 1 2 0 1 0 2 0 0  Сумма взаим. «-» выборов 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 1  

Считываем коэффициент социометрического статуса по формуле:

С = ?(R+ _ R-)/(N-1)

Таблица № 2. Социометрические статусы (в порядке уменьшения) № Соц. статус Примечание  10 0,33 Звезда  9 0,23 Предплчетаемый  11 0,19 Принятый  19 0,09 Малопопулярный  15 0,09 Малопопулярный  4 0,09 Малопопулярный  18 0,04 Малопопулярный  17 0,04 Малопопулярный  6 0,04 Малопопулярный  3 0,04 Малопопулярный  1 0,04 Малопопулярный  20 0 Малопопулярный  13 0 Малопопулярный  7 0 Малопопулярные  22 -0,04 Отвергнутый  21 -0,04 Отвергнутый  14 -0,04 Отвергнутый  8 -0,04 Отвергнутый  2 -0,14 Отвергнутый  5 -0,19 Отвергнутый  16 -0,28 Отвергнутый  12 -0,45 Отвергнутый  

Итог: звезды – 1 чел.(4,54 %); предпочитаемых – 1 чел.(4,54%); принятых – 1 чел. (4,54%); малопопулярных – 11чел. (50%); отвергнутых – 8чел. (36,38%).

Таблица взаимных выборов:

Таблица № 3. Положительные и отрицательные выборы учеников Пары учеников с «+» взаимными выборами Пары учеников с «-» взаимными выборами  01 - 03 01 - 16  01 – 14 05 - 22  04 - 20 07 - 16  05 - 13 12 - 20  06 - 08   06 - 16   10 - 11   11 - 20   12 - 18   13 - 16   11 - 06   

Определяем коэффициент сплоченности по формуле:

СП = (NB+-NB-)/N(N-1)= 0,1

Вывод:

Социометрия, проведенная в 1 «Г» классе выявила, что в исследуемой группе много детей имеет неблагоприятный статус (8 чел. – 36,38%) то есть являются отверженными. Низкий уровень благополучия взаимоотношений означает, что у большинства детей группы в системе межличностных отношений нет удовлетворенности в общении, не ощущается, признания сверстниками.

На основании таблицы можно сказать о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности коллектива на отдельные группировки по половому признаку. Между собой группы не взаимодействуют.

Так же в классе имеются обособленные пары с невысоким статусом отвергнутые и малопопулярные, взаимодействующие с группировками только отрицательно и односторонне положительно.

Все дети хорошо взаимодействуют между собой, не наблюдается ярко выраженных конфликтов.

Вывод: коллектив разделен на 3 группировки по половому признаку. Необходима работа на сплочение и межполовое взаимодействие.

Мною было установлено, что ученики занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие. Учителю важно конкретно знать и положение, и эмоциональное состояние каждого школьника. Ведь то или иное место ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств. Надо конкретно уяснить, на чем основано как высокое, так и неблагоприятное положение учеников в данном классе.

2.3 Рекомендации по формированию положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения

При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи:

1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса:

- организация и контроль за посещением уроков в соответствии с расписанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.;

- обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой;

- организация экспертной оценки успехов в динамике учебного процесса;

- контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы.

2. Индивидуальная работа с учащимися:

- педагогическая диагностика и коррекционная работа;

- сотрудничество с ППМС-центром по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов.

3. Формирование и развитие детского коллектива:

- работа по формированию положительных межличностных отношений;

- обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады, состязания).

4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся:

- проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;

- индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей об успешности обучения учащихся;

- проведение с родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьных проблем;

- установление контактов родителей с ППМС-центром [23; с. 17].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В условиях интеграции большое значение приобретает педагогическая деятельность, направленная на сопровождение процессов взаимодействия учащихся с интеллектуальной недостаточностью с нормально развивающимися сверстниками и постоянное побуждение детей с интеллектуальной недостаточностью к анализу моделей поведения, демонстрируемых нормально развивающимися одноклассниками. В данном аспекте очевидной становится необходимость разработки и внедрения в практику интегрированного обучения и воспитания специальной педагогической технологии, учитывающей в качестве фактора социально-бытовой адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью возможное влияние классного микросоциума сверстников с нормальным развитием [14].

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению особенностей формирования коллектива учащихсяинтегрированного обучения позволило сделать следующие выводы.

Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совмдетей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах [19].

Обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Процесс формирования межличностных отношений учащихся данных классов является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения.

Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, что и при аналогичной педагогической работе в обычном классе [20].

Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Изд-во «Эксмо», 1998. – 376 с.

Гудонис, В.П. Незрячий в обществе: социальные меридианы / В.П. Гудонис, И.Жилинскас // Мир психологии. – 2001. – « 2. – С. 186 – 197.

Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»//Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2004 г., № 87, 2/1034.

Инструкция о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания // Зборнiк нарматыуных дакументау Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь. – 2007. - № 1. – С.13-29.

Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия / М.В.Швед. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. Машерова», 2007. – 157 с.

Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Мн.: Национальный институт образования, 2003. – 232 с.

Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. - № 6. – С.3 – 14.

Коноплева, А. Н. Коррекционно - образовательные технологии: пособие для педагогов / А.Н.Коноплева, Е.А.Калинина, В.П.Пархоменко и др.: науч.ред. А.Н.Коноплева. – Мн.: НИО, 2004. – 176 с.

Лещинская Т.Л. Значимость и проблемность технологии коллективного способа деятельности / Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. - № 6. – С.66 – 72.

Межличностное общение / под общ.ред. Н.В. Казариновой, В.М.Погольши. – СПб.: Питер, 2001. – 512 с.

Мюллер-Колленберг, Х. Интегрированное образование в Германии: аргументы «за» и «против» / Х.Мюллер-Колленберг //Вестник психосоциальной работы. – 2001. - № 1. – С. 50-60.

Навцевич, О.Т. Классный микросоциум как фактор социально-бытовой адаптации детей в условиях интегрированного обучения / О.Т. Навцевич // Дэфекталогiя. – 2007. - № 6 (59). – С.58 – 64.

Олешкевич, В.И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор социализации лиц с особенностями психофизического развития / В.И. Олешкевич // Дэфекталогiя. – 2008. - № 1 (60). – С.9 – 12.

Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Срлнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология / Л.Пожар. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 128 с.

Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - — М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — 450 с.

Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.

Сычевич, И.В. Становление представлений младших школьников о своих личностных качествах в условиях интегрированного обучения / И.В. Сычевич // Дэфекталогiя. – 2008. - № 2 (61). – С. 8 – 16.

Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. — М.: Педагогика, 1980. – 215 с.

Фуряева, Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами развития (зарубежный опыт) / Т.В. Фуряева // Дэфекталогiя. – 1999. - № 1. – С. 61 – 74.

Шапорова, С.А. Межличностные отношения в классах интегрированного обучения / С.А. Шапорова // Дэфекталогiя. – 1996. - № 1. – С. 61 – 74.

Шипицына, Л.М. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Л.М. Шипицына, Л.П.Назарова. - СПб.: Издательство "Детство-Пресс", 2001. - 63 с.

Интернет-ресурсы:

http://эссе.рф - сборник не проиндексированных рефератов. Поиск по рубрикам и теме. Большинство текстов бесплатные. Магазин готовых работ.

1